CONCEPTO DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA:

La evaluación es uno de los componentes principales del proceso educativo, caracterizado por el discurso teórico, como permanente, progresiva, práctica, crítica, flexible, global, participativa y cualitativa. Sin embargo en la práctica los profesores lo entienden  como una obligación institucional, como control disciplinario, y asignación de calificaciones, menos como una práctica reflexiva del proceso educativo.

“La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en qué medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables.” (P. D. Laforucade)

 PARADIGMA.- Supuestos compartidos que permiten a una comunidad científica asumir lo que es un problema científico, como investigar ese problema; desde una  serie de reglas o posturas comunes y cuáles pueden ser sus soluciones.

EL PARADIGMA POSITIVISTA.-

Con una epistemología del conocimiento objetiva, acumulación de información, énfasis en el producto  y atomización de contenidos; Quiñonez Reyna (2004, p.1).

Este paradigma centra su atención en el resultado, más no en el proceso de aprendizaje. La evaluación  se considera como una acción técnica, ocultando los aspectos éticos, pone énfasis excesivo en la metodología y en las técnicas de enseñanza, la prioridad del cómo enseñar sobre el  por qué y el para qué de los contenidos y objetivos del curriculum.

Se reduce  a la medición y cuantificación de resultados, considerada esta actividad como un momento de represión,  rendición y control de  los resultados de los estudiantes los cuales son determinados por el docente evaluador, quién no incentiva a  una  mejora de la calidad de los resultados.

Pone atención en lo observable y medible, descansa en la cuantificación, sostiene la defensa de la objetividad y neutralidad del evaluador en el proceso de evaluación.  Este paradigma le interesa producir conocimientos que sea de utilidad y califica a estos mediante el resultado. Convirtiéndose en una práctica utilitaria en nuestro sistema educativo vigente.

Educadores como Owen, Worth, Stow, criticaron este modelo educativo por alejarse totalmente de los objetivos de la educación, ya que ellos pensaron que debería fomentarse una cultura de diálogo, además que debería de llevarse a cabo a través del entendimiento y no de la memorización.

Rosseau, Kant, Pestalozzi, dieron especial importancia al indicar que la evaluación era formativa  y se debe aplicar desde sus inicios del educando, comprender la naturaleza  de la persona para poder ayudarlo a formarse. Bajo ningún punto de vista el educador debe ser un juez dictador de sentencias, mientras esto no cambie la educación estará destinada al fracaso. El trabajo del profesor está al servicio de la sociedad, por tanto la evaluación debe estar al servicio de los alumnos.

Concepción del maestro:

El maestro, centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, se justifica el autoritarismo. La función docente reducida a una dimensión técnica, obligado a  aplicar métodos y programas desvinculados de la práctica.

Concepción del alumno:

El alumno muestra pasividad en el proceso, tiene que reproducir las enseñanzas del profesor en la forma que lo realice será calificado. Cuanto asimila y cuanto es capaz de repetir como constancia del aprendizaje.

PEDAGOGÍA CIENTÍFICA.-El positivismo dio origen a la Pedagógica Científica, comenzó entonces a discutirse la educación como un proceso evolutivo de carácter individual, desarrollando en forma progresiva las  aptitudes del educando, se interesa por el Método Científico,  que da como resultado el conocimiento exacto. De tal manera que toma fuerza las pruebas de inteligencia, los exámenes escritos disfrazados  de evaluaciones para certificar, acreditar los aprendizajes de los estudiantes. Fue así como estos exámenes se convirtieron en un método habitual para poner en prueba el rendimiento de los estudiantes.

Las evaluaciones orientadas a medir competencias intelectuales de los alumnos, sobre todo de aspectos memorísticos, quitando importancia a la reflexión  y a la crítica, se desconoce que la crítica, como señala Paulo Freire, es un imperativo ético de la más alta importancia en el proceso de aprendizaje. “Es preciso aceptar la crítica seria, fundada, que recibimos, por un lado, como esencial para el avance de la práctica y de la reflexión teórica, y por el otro para el crecimiento necesario del sujeto criticado.”(FREIRE; 1996; 66)..

PARADIGMA PRAGMÁTICO – CONDUCTISTA.-

Surge como rechazo al método de la introspección y establece la conducta como el medio válido para hacer investigaciones.

Los conductistas mantienen fidelidad a la tradición positivista que sólo reconoce como científico lo que  puede ser verificable mediante la observación empírica, controlando la producción del fenómeno y utilizando los instrumentos de cuantificación del mismo.

Tiene su inicio en las primeras décadas del siglo XX, su fundador J.B. Watson. Este paradigma concibe la conducta en términos de comportamientos observables (E-R), niega el estudio de la conciencia y los procesos mentales superiores (comportamientos inobservables)¹. Se asocia con otras escuelas como la de B. F. Skinner, con el Conductismo Operante (R-E), se convirtió en la principal corriente del conductivismo.

Se desarrolla bajo la premisa estudiar  exclusivamente a los hechos observables y la renuncia expresa a todo lo que no es observable.

Dentro del marco educacional la teoría psicológica del aprendizaje que propone el conductismo está centrada en el comportamiento del individuo frente a las influencias del medio ambiente. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación “estímulo –  respuesta” (E-R), cuando se observa cambio en el comportamiento entonces diremos hay aprendizaje, el cual es aprendido por reforzamiento o imitación. El aprendizaje es la causa principal de la modificación del comportamiento, por tanto el maestro debe propiciar un ambiente apropiado para el refuerzo de la conducta. El control sistemático de la misma deviene evaluación a priori del grado de aprendizaje de los estudiantes, donde cada contenido se traduce en normas de comportamiento.

Las aportaciones científicas son sobre el comportamiento humano, resolver problemas de la Conducta Humana y el modelamiento de conductas en base a “premios y Castigos”. La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son aportaciones de esta teoría.

Inserta el criterio de la evaluación como medición (cuantitativa), como rendimiento, como calificación, siendo sistémica. La medición en educación es una cuantificación objetiva de los resultados obtenidos en el aprendizaje a través del proceso de enseñanza –aprendizaje que se desarrolla en la institución educativa  que privilegia el “como” “el hacer por hacer”.

 Se utilizan términos de rendimiento  del alumno  y se obtiene a través de la aplicación de algún instrumento adecuado, pero carente de juicio de valor. Se  destaca un resultado final, en una  actividad terminal, mediante el instrumento que  es el  examen. No interesa el “¿qué? Y como  aprendió?.

En este proceso de aprendizaje el alumno  se apropia de conocimientos para poder  reproducirla con  fidelidad las enseñanzas del profesor. Su función principal como resultado de la apropiación cuanto asimilo el alumno y lo que sería capaz de repetir como constancia del aprendizaje.

Lo científico restringe su conocimiento, debido a que involucra el método que pretende seguir con investigaciones de los fenómenos psicológicos, lo que hace que se desligue del conductivismo.

En este contexto el alumno aprende para ser evaluado, pero no para formarse y producir conocimientos. Se pierde de vista al sujeto  del proceso, al ser humano, al ubicarse en una concepción ahistórica y mecanicista del proceso educativo.

Concepción del maestro

Consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencias de reforzamiento y control de estímulos para enseñar.

Concepción de alumno

El aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior ( la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativo, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.

El conductismo ha sido duramente criticado,  porque percibe el aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista. Sin embargo, es el de mayor tradición y vigencia en nuestra cultura. Deja una gama de prácticas que todavía se utilizan en sistemas educativos actuales.

Este paradigma conductista, sirvió de base para los actuales paradigmas educativos y su legajo prevalece todavía entre nosotros.

EL ENFOQUE  TRADICIONAL – Cuantitativo, encuentra su razón en la “pedagogía por objetivos”.

Inspirada en las premisas del positivismo y el pragmatismo; nace como un obstáculo epistemológico del conductismo, cuya aspiración se limita a  que el alumno logre conductas medibles y observables.

La evaluación se considera como una etapa del proceso de enseñanza aprendizaje , necesariamente terminal y con énfasis en el producto; “La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables.” Lafourcade (1972, p. 21). Los autores Gronlund (1973, p.21)  y Villarroel (1979, p.13). Consideran a la evaluación como el logro de los objetivos planteados  y que debe ser un proceso sistemático y  además constante en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Otro autor como: Livas Gonzáles (1978, p.14), hace resaltar la medición en la recogida de datos, en este caso la define como “un proceso que consiste en obtener información sistemática y objetiva acerca de un fenómeno y en interpretar dicha información a fin de seleccionar entre distintas alternativas de decisión”.

La evaluación, es entonces, verificación de información asimilada por el alumno en un medio de control social, siendo afirmada con mesura el logro de objetivos para asignar calificaciones y acreditar “conocimientos” adquiridos.

Los objetivos conforman la parte dogmática y doctrinal del proceso de evaluación. En el enfoque cuantitativo se evalúa solo resultados, los efectos comprobables. Se evalúa de manera descontextualizada e instrumental; por lo que se destaca la  competencia sin ética para controlar y conservar “verdades”. La evaluación se realiza a través de pruebas estandarizadas, al evaluar el producto final traerá como consecuencia una comprobación del aprendizaje, cuantificando los resultados mediante números los cuales se ajustan a las decisiones del maestro que utiliza criterios de evaluación estandarizada sin reflexionar sobre la práctica educativa, sin embargo sigue siendo este un medio de control y clasificación del alumno.

La evaluación tradicional incide en todo el proceso de aprendizaje del ser humano y en el modelo de institución educativa. Por eso, es necesario que se mejore la forma de entenderla y practicarla. Ahora bien, la mejora no viene de un perfeccionamiento matemático de los instrumentos de medida, sino de la internalización, reflexión y transformación de su valor y de su uso.

En base a esto, se requiere de un nuevo enfoque de la evaluación que signifique dejar atrás el modelo tradicional, e ir hacia un enfoque de la evaluación orientado a la valoración como reflexión crítica de los procesos de aprendizaje. ²

PARADIGMA COGNITIVO.-

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas quien había dirigido hasta entonces la Psicología.

Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la Psicología Genética, Ausbel y el aprendizaje significativo y  la teoría de Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.

Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje,  pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos.

Las ideas centrales del cognitivismo son recuperar y promover el desarrollo de la mente humana, el nivel del conocimiento desarrollado. Este paradigma afirma que los comportamientos no son regulados exclusivamente por el medio externo sino por las representaciones que el sujeto ha construido en relación con su entorno físico y social.⁴

La teoría cognitiva muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.

El producto de este paradigma son las estrategias de aprendizaje que fortalecen el nivel de aprendizaje del estudiante y la construcción de nuevos conocimientos.

Reconoce importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalúan la información y  la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. El verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al estudiante animándolo para que utilice las estrategias instruccionales apropiadas.

Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y su interacción con la realidad irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas.

El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa, proceso fundamentalmente interno. Los maestros y diseñadores son responsables de que el estudiante realice esa organización de la información de una forma óptima. Los diseñadores usan técnicas tales como organizadores avanzados, analogías, relaciones jerárquicas, y matrices, para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo.

La evaluación educativa en un enfoque cognitivo rechaza la identificación estricta entre resultados del aprendizaje y conducta directamente observable.  Se entiende que estos aportes  evidencian una nueva manera de evaluar la práctica educativa. La comprensión del sujeto como procesador de información, de las representaciones del conocimiento y su evolución constituyen el punto de partida para el diseño de pruebas que permitan acceder al conocimiento del alumno y evaluar su aprendizaje. Podríamos pensar evaluar mediante redes semánticas,  mapas conceptuales.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA.-

Se refleja como una tesis epistemológica caracterizada esencialmente porque es el individuo quien construye el conocimiento de manera activa, como resultado de sus interacciones con el medio físico y el social.  

Del enfoque constructivista se asume que el estudiante construye su propio conocimiento.

Como resultado de las interacciones con el medio físico y el social, con una epistemología creativa de la realidad, caracterizada por la intersubjetividad del conocimiento y un proceso de enseñanza y aprendizaje dirigido a la construcción de saberes individuales y contextualizados , orientados hacia la formación integral y, por lo tanto, una evaluación educativa más centrada en procesos que en los productos.

De allí que se hable de una evaluación más centrada en procesos , pero no entendidos como acumulación de datos o información, sino como una construcción de conocimientos, como creación propia de cada alumno, con significado y funcionalidad Para Villarroel, la discusión actual de la concepción de la evaluación educativa en un enfoque constructivista , es más que una tendencia psicológica que didáctica, es más relacionada a los procesos internos que con la observación de rasgos conductales, captados por agentes externos sobre la base de planificación de indicadores y criterios de evaluación , aunque estos son necesarios, no son suficientes para producir juicios valorativos justos , es decir , lo más cercanos posibles a las verdaderas construcciones educativas desarrolladas por los alumnos internamente.

Se concluye que una buena evaluación no es la que hace el docente desde afuera (externa), observando u obligando a los alumnos a manifestarse por escrito, oral o en forma práctica determinados aprendizajes supuestamente aprendidos. Se considera de mayor peso la evaluación que hace el alumno de sí mismo, la autoevaluación da pié a la autorregulación y la evaluación del docente a la formación, unidas producen buenos juicios sobre el proceso: ; pero un proeso entendido como dinamismo interno y creativo, lugar donde la evaluación sólo es posible por juicios valorativos de propio sujeto que aprende.

 CONDUCTISMO, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO: UNA COMPARACIÓN DE LOS ASPECTOS CRÍTICOS DESDE LA PERSPECTIVA DEL DISEÑO DE INSTRUCCIÓN  

Hacer el intento de abordar la realidad de la evaluación de los aprendizajes implica enfrentarse a una diversidad de opciones y posibilidades tanto por su fundamentación teórico-epistemológica como por los modelos que proveen el referente conceptual y metodológico para dar las respuestas coherentes y acertadas a la práctica docente. En consecuencia, el término “evaluación” ha pasado a convertirse en un término polisémico, según como se constituya la relación sujeto – objeto en el proceso de producción de conocimiento, los conceptos utilizados, los métodos indagatorios y los fines e intencionalidades buscados, por lo que el conocimiento pasó a ser el referente principal de todo proceso de evaluación. Según la visión que se tenga del conocimiento, la evaluación se entenderá y se orientará en uno u otro sentido con posibilidades de afectar a otros elementos curriculares en una red sinérgica de incidencias en el ámbito profesional de los docentes, en la gestión institucional y en el plano de la enseñanza y del aprendizaje.

De esta manera se fueron generando diferentes concepciones de la evaluación educativa las cuales evolucionaron conforme lo hicieron las diversas posturas teórico-epistemológicas en la producción de conocimiento en el ámbito de las ciencias sociales, en concordancia con el momento histórico vivido, pasando por considerar la evaluación como un mero acto medicional a una actividad que propicia la comprensión e interpretación de los fenómenos sociales y personales que ocurren en la dinámica educativa, asumiéndose incluso a la evaluación como propiciadora del cambio y liberadora de hegemonías ideológicas.

Por lo que la discusión en el plano teóricoepistemológico de la evaluación educativa no está exenta de las posiciones encontradas y diatribas desplegadas en el plano de la producción de conocimientos en las ciencias sociales, y más específicamente, en las disciplinas asociadas al ámbito educativo. En este sentido, es común encontrar en la bibliografía vinculada a la temática de la evaluación la referencia a los conceptos de paradigma cuantitativo y cualitativo, dos concepciones conformadas como dos polos opuestos, vinculadas a métodos, técnicas y finalidades diferentes de hacer evaluación, con profundas raíces filosóficas y epistemológicas.

En el marco de estos dos paradigmas la pugna se revierte hacia aspectos contrapuestos en sentido dicotómico como objetivismo–subjetivismo, concepciones diversas de validez y confiabilidad, distintas visiones entre lo general y lo particular, y el abanico de posibilidades de explicación, comprensión e interpretación según el plano ontológico en que se asuma la investigación (Cerda Gutiérrez, 2000).

La evaluación tradicional con una base epistemológica positivista y la concepción de aprendizaje conductista conforma el paradigma investigativo evaluativo cuantitativo, en tanto que, la evaluación alternativa con basamento en el constructivismo, fenomenología, hermenéutica y teoría crítica conforma el paradigma cualitativo de investigación y evaluación.

La tendencia prevaleciente en evaluación con los objetivos como elementos operativos, forma parte también de una concepción de la enseñanza y del aprendizaje teniendo a las conductas como evidencias de aprendizaje y a la medición cuantitativa como elementos concordantes, es toda una manera de enfrentar el fenómeno educativo como técnica para hacer más eficiente el proceso de enseñanza y aprendizaje, asumiendo la evaluación el rol principal de medir los resultados obtenidos acorde a los objetivos establecidos.

De acuerdo a esta orientación, haciendo referencia de modo particular a la evaluación de los aprendizajes, Lafourcade (1969) entendía a la evaluación “como una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación”, concepción tradicional coherente con los postulados de una evaluación cuantitativa con referencia a los objetivos y énfasis en los resultados.

Las críticas al modo de concebir la evaluación tradicional enmarcada en el discurso positivista de la educación, se hicieron abundantes y categóricas por las consecuencias innegables que conlleva, en el que la evaluación se convierte en una actividad de carácter más orientada hacia lo normativo que a lo personal y afectivo, donde se relega a un segundo plano o se ignora el estímulo a la creatividad, con énfasis desmedido en la camisa de fuerza de la disciplina, convirtiendo a la enseñanza en un trasvasije de conocimientos de una manera mecanicista. Es un discurso para la dominación cuando no se otorga a los educandos ni a los educadores la facultad de desarrollo y crecimiento personal.

En razón a lo dicho, a partir de los años sesenta comenzaron a surgir ideas nuevas con respecto a la evaluación educativa, las cuales fueron influyendo y conformando nuevas tendencias en la evaluación de los aprendizajes con un profundo énfasis en los métodos cualitativos y en la participación de los implicados en los procesos educativos. La epistemología subjetivista (House, 2000) y constructivista (Sandín, 2003; Ander- Egg, 1996) y las perspectivas teóricas de la investigación social constituidas por la fenomenología, hermenéutica e interaccionismo simbólico (Salcedo, 1995) fundamentan una manera nueva de abordar y darle sentido a la evaluación de los aprendizajes. Pérez Gómez (1993) propone una nueva manera de superar las limitaciones y las tergiversaciones a que ha llevado la concepción tradicional de la evaluación con la aplicación de los exámenes y tests.

En este mismo orden de ideas, Álvarez Méndez (2001) sostiene que la evaluación de los aprendizajes obedece a una visión del conocimiento relacionada con la fenomenología, la hermenéutica y la epistemología genética, o sea, a una visión del currículo, del aprendizaje y de la enseñanza. Por lo tanto la concepción de la enseñanza cambia con respecto a la tradicional, entendiéndose como la manera de “ayudar a quien aprende a desarrollar reflexivamente un conjunto de modos de pensamiento o modos de aprendizaje de contenidos que son considerados valiosos en la sociedad” (p. 30). En consecuencia, la evaluación va en el mismo sentido, donde interesa saber “cómo han adquirido aquellos saberes”.

Acorde con las concepciones teórico epistemológicas y los planteamientos con respecto al currículo, a la enseñanza y al aprendizaje, la evaluación de los aprendizajes se va conformando con un conjunto de elementos que le son comunes: Reconocimiento de la complejidad de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación; el carácter dialéctico de los fenómenos que ocurren en la realidad; énfasis en la construcción y contextualización del conocimiento (Álvarez Méndez, 2001); énfasis en la interpretación y comprensión (Cerda Gutiérrez, 2000); la concepción de la evaluación como ayuda al aprendizaje; la reflexión, la comunicación y el diálogo permanente de todos los implicados; y la participación de los implicados. Por su parte la teoría crítica proporciona un basamento teórico-epistemológico a partir del cual se puede tejer un nuevo campo de alternativas y opciones distintas a la tradición fenomenológica-hermenéutica y positivista en el ámbito curricular, con la posibilidad de afectar a todos sus componentes, donde la conciencia crítica de las experiencias vividas por los participantes permita denunciar la falsa conciencia e ideología.

La práctica de la evaluación con perspectiva crítica está orientada a dar importancia al conocimiento producido con significado subjetivo, tomando en cuenta intereses y valores implícitos en un momento histórico dado. En consecuencia, la evaluación persigue superar la práctica reproductora del conocimiento, ya que “no puede seguir siendo legitimadora de pautas socioculturales que pasan a integrar el despliegue de la hegemonía” (Pérez Luna y Sánchez, 2005).

Considerando que para la práctica docente existe una variedad de opciones hacia las cuales los docentes pueden orientar su práctica evaluativa, según la visión personal del conocimiento que asumen y la adecuación a los planteamientos teórico-epistemológicos que presentan, la diversidad de procedimientos de evaluación de los aprendizajes tales como exposiciones, discusiones, trabajos grupales, talleres, investigaciones, ensayos, pruebas y otros, pudieran ser indicadores de la existencia de una pluralidad epistemológica en la evaluación de los aprendizajes

Sin embargo, en la búsqueda de innovar en la práctica educativa los docentes pudieran intentar aplicar técnicas y procedimientos de evaluación, que si no están sustentados de manera coherente con los procedimientos de enseñar y de concebir el aprendizaje, se pudieran transformar solamente en excusa para poner una nota, en respuesta a la exigencia burocrática, cayendo en el abismo de la banalización de la práctica docente. Se hace necesario evitar el peligro de las incongruencias establecidas entre los paradigmas donde la enseñanza y aprendizaje, al igual que todos los componentes curriculares, deberían ser concebidos tanto en su nivel teórico como práctico desde un punto de vista epistemológico equivalente para que no se dé la ruptura epistemológica. (Álvarez Méndez, 2001).

También podría existir el peligro de un eclecticismo exagerado que pudiera dificultar la valoración en la evaluación y conllevar a distorsiones en los procesos.

En este sentido Álvarez Méndez (2001) advierte la necesidad de mantener la coherencia epistemológica, y Salcedo (1995) considera “la conveniencia de abordar el proceso de investigación con una clara visión del marco de referencia tanto teórico como metodológico que ha de orientar dicho proceso, a fin de evitar incongruencias conceptuales y técnicas que tan frecuentemente se observan en investigación educacional” (p. 18).

Por lo que parece importante practicar una verdadera evaluación que evalúe realmente, en el marco de una cultura académica que intenta obviar el examen, tan temido y execrado por la literatura; al aprendizaje, ya despojado de la característica conductual, y el intento por encontrar nuevas relaciones entre profesor y estudiante. Y además, evitar que en la evaluación de los aprendizajes se corra el riesgo de desembocar en un instrumentalismo ateórico, con los únicos propósitos de cumplir un requisito para la calificación de los alumnos y otros, ajenos a sus propósitos pedagógico-didácticos, ubicables en los límites fronterizos de cualquier ética.

La evaluación es al mismo tiempo una necesidad y una capacidad del ser humano. Necesaria porque le permite emitir juicios que le dan sentido a su vida como ser pensante, además de constituirse en mecanismo regulador y retroalimentador durante toda su vida (Alfaro, 2000). En el ámbito educativo la evaluación se constituye en pieza clave en razón de que pone a prueba los principios, finalidades y propósitos en los sistemas educativos, al igual que los principios pedagógicos que dan sentido a la acción de los profesores en sus asignaturas.

Hablar de evaluación de los aprendizajes implica necesariamente tomar en cuenta las concepciones de currículo, enseñanza y aprendizaje, ya que el proceso evaluativo se encuentra estrechamente ligado a los procesos de enseñar y aprender. De tal modo que los conceptos de evaluación de los aprendizajes tendrán coherencia con aquellos conceptos vinculados a las diversas perspectivas del conocimiento surgidas en la dinámica histórica de la investigación social.

En los sistemas educativos y en particular en el venezolano, durante casi toda la segunda mitad del siglo XX ha primado lo que comúnmente se ha llamado la evaluación tradicional inspirada en la obra de Ralph Tyler con un enfoque positivista como visión de la realidad y una marcada tendencia conductista.

A la evaluación se le ve muy vinculada a la medición, teniendo como referente principal a los objetivos, los cuales deben ser formulados de una manera clara y precisa, de tal modo que el aprendizaje a lograr se presente bien delimitado y explícito. Este aprendizaje constituye una conducta que debe demostrar el alumno al final del proceso de instrucción, apta y adecuada para ser medida por exámenes y tests.

Esta tendencia prevaleciente en evaluación cuyos elementos operativos están constituidos por los objetivos, a las conductas como evidencia de aprendizaje y a la medición cuantitativa como elementos concordantes, ha formado parte también de una concepción de la enseñanza y del aprendizaje. Dando pie a la conformación de toda una manera de enfrentar el fenómeno educativo como técnica para hacer más eficiente el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde la evaluación asume el rol principal de medición y verificación de los resultados obtenidos acorde a los objetivos establecidos.

La concepción de la evaluación como medición prevalece hasta los presentes días, muy posiblemente, no en su forma pura y estricta, pero sí asumida de manera parcial, con connotaciones diversas, lo cual representa en la práctica la asunción de procedimientos coherentes con una intencionalidad y un modo de ver la evaluación de los aprendizajes. La evaluación enmarcada en la visión positivista del conocimiento es la que asume una realidad externa al sujeto, que sólo puede ser abordada de manera fragmentada, en la que los hechos y datos se constituyen en objetos de conocimiento. Es la realidad objetiva que puede ser aprehendida sólo por los sentidos, constituye lo observable y posible de ser medida a través de los hechos. Esta visión positivista dio origen a la pedagogía por objetivos, una manera y un verdadero paradigma para establecer pasos claros y precisos acerca de cómo se debe enseñar y cómo se puede aprender, en el marco del diseño curricular, entendido como una serie de programaciones ya preestablecidas en la búsqueda del control del alumno y la predicción de los resultados. El logro definido en términos precisos en la formulación de cada objetivo, igualmente las condiciones en que va a ser exhibida la conducta y los parámetros para la evaluación. La visión fragmentada de la realidad asume una visión fragmentada de la enseñanza y del aprendizaje limitando los procesos psicológicos del aprender y conocer. (Gimeno Sacristán, 1997).

La visión limitada del objetivo condiciona el concepto de enseñanza, ya que ésta es restringida a propiciar por parte del docente cambios puntuales en la conducta del estudiante, y también el concepto de aprendizaje, como cambio de conducta predeterminado por el objetivo. Por otra parte, la visión positivista del conocimiento, prescinde de los valores por no constituir objeto de conocimiento ante la imposibilidad de ser medidos.

La racionalidad que opera en esta visión del conocimiento es la racionalidad técnica o instrumental. El uso que se hace del conocimiento es el de establecer medios para el logro de unos fines ya establecidos. La evaluación consiste en crear artefactos, tales como pruebas, exámenes y tests para el logro de propósitos ya preestablecidos, como una técnica o una serie de pasos para el fin ya precisado con anterioridad. Las pruebas  objetivas serían el mejor instrumento para evaluar, las cuales tendrían que reunir las condiciones de validez, confiabilidad y objetividad. Esta visión predominante del conocimiento y de la evaluación en educación, ha ido evolucionando con el tiempo y ha tratado de responder a las fuertes críticas que distintos autores han desplegado, sin embargo, no le ha sido posible deslastrarse del carácter limitativo que ofrece, tanto desde las posibilidades de lo que el alumno puede aprender, como de lo que es posible evaluar. De tal manera, que limita las funciones que pudiera desempeñar la evaluación.

Con base en supuestos epistemológicos y ontológicos postulados en una concepción integral, holística y humanística del hombre y del conocimiento, fueron surgiendo respuestas a la visión limitante de la enseñanza y del aprendizaje positivista-conductista. Entre estas respuestas, se encuentra el constructivismo, movimiento que ha alcanzó un manifiesto consenso entre psicólogos, pedagogos y educadores durante el siglo XX, y cuyos orígenes inmediatos se remontan a “la revolución cognitiva de los años sesenta, cuando nutridos en Piaget, se levantaron (los constructivistas) para enfrentar la insatisfacción dejada por el paradigma hasta entonces dominante de la sicología conductista y el asociacionismo” (De Zubiría, 2001, pp. 139-140).

El aprendiz en los procesos educativos pasa a considerarse como un sujeto pensante y activo, capaz de interactuar en la construcción de significados personales y sociales a partir de esquemas previos de pensamiento, posibles de originar nuevos aprendizajes, donde lo que constituye interés de evaluación no es el resultado, sino los procesos de integrar, modificar y coordinar esquemas de conocimientos adquiridos con nuevas informaciones. La enseñanza adquiere un significado distinto, de mediación y ayuda al aprendiz ajustada a los requerimientos y a los procesos de construcción de significados que realiza, en consonancia a una visión holística de abordaje a la realidad, en contextos particulares y específicos, acorde a los valores implícitos emanados de la pertenencia a una cultura. Se redimensiona el papel del currículo que pasa a ser abierto a la pluralidad de intereses y necesidades, y por lo tanto, flexible para adecuarse a los contextos de implementación, para dar paso a contenidos cognitivos, afectivos y procedimentales compartidos y significativos.

La concepción distinta de la enseñanza y del aprendizaje genera una concepción cualitativa de la evaluación, la que es concebida como un proceso  continuo, formativo, interactivo y global, de valoración de los progresos alcanzados por los aprendices, configurándose el proceso mismo de evaluación en procesos constructivos personales y grupales, donde los significados personales y los valores adquieren fundamental trascendencia. (Alfaro, 2000).

Para la teoría crítica la concepción del currículo, la enseñanza y el aprendizaje adquieren una connotación emancipadora y transformadora. La realidad se construye en interacción dialéctica con los sujetos y actores de los procesos de evaluación, de manera tal que los procesos del enseñar y aprender estén íntimamente relacionados y vinculados a lo que se vive. “La enseñanza será encuentro para la investigación de lo real y discusión de elaboraciones teórico-prácticas que permitan a alumnos, docentes y comunidad intervenir la realidad” (Pérez Luna y Sánchez, 2005, p. 41).

La evaluación juega un papel preponderante como impulsora del diálogo, la reflexión, el sentido crítico y cuestionador; ayuda a través de la autoevaluación y coevaluación a valorar el camino recorrido en los procesos de enseñar y aprender; también enseña a evaluar como herramienta crítica para develar situaciones que afectan los procesos que vive el estudiante. Basamento teórico-epistemológico, formación docente y evaluación Estos conceptos, fundamentales en la discusión sobre educación, están estrechamente vinculados por las consecuencias que tendría frente a toda aspiración por mejorar en los procesos pedagógicos con pertinencia socio-histórica. Buscar respuestas para una práctica docente en el siglo XXI, enmarcadas en postulados y consideraciones coherentes a las condiciones de la época actual es urgente y necesario dada la velocidad de los cambios de la sociedad postmoderna y el fuerte impacto que representa para los individuos en particular. ¿Qué es verdadero? ¿Cómo aproximarse a la verdad? ¿Cómo sabemos lo que sabemos? Y por lo tanto, ¿Cómo se aprende, cómo saber que se ha aprendido? De acuerdo a estas interrogantes habrá que situarse en los diversos paradigmas de investigación para dar las respuestas con consistencia práctica y teórica, dependiendo de si los aprendizajes se ubican en el plano de lo medible y verificable, o si están en el plano metafísico psicológico, o en el terreno de las ideas intangibles. Lo conceptual, lo procedimental y lo psicoafectivo como objetos de conocimiento y de aprendizaje. En todos estos casos, es necesario estar premunidos de un saber fundamentado epistemológicamente, para evaluar con rigurosidad, con pertinencia social e histórica y con calidad. En el marco de la formación docente, la cuestión estaría en considerar estos aspectos en el marco curricular para ejercer las funciones de evaluación con validez y rigor acorde al objeto ontológico. En tal sentido, la epistemología provee la manera de concebir y entender el aprendizaje y la manera como se transfiere, para esto son consideradas las corrientes psicológicas del aprendizaje, no obstante es altamente trascendente el basamento epistemológico al momento de validar los resultados y los procesos realizados. Aquí es donde una base sólida de formación docente desde el punto de vista teórico y práctico es vital en cuanto a las capacidades y competencias en la evaluación de los aprendizajes.

La formación docente con un basamento teóricoepistemológico sólido puede proveer las bases para generar procesos evaluativos conducentes a reconocer a los docentes como sujetos, como teóricos de la pedagogía, con posibilidades de pensar sobre los saberes y su práctica en toda su complejidad, organizarlos y darles su relevancia en concordancia con los ambientes más adecuados con fines de su comprensión integral, de tal modo de propiciar la transformación de la actividad docente en un espacio de investigación permanente, con basamento teórico concreto y explícito.

En consonancia, los docentes requieren sustentar una postura frente a la situación actual y frente a la intervención educativa, en tal caso, la evaluación entendida como indagación permanente de la teoría y práctica del docente, con una fuerte sustentación teórica y práctica contribuiría a la búsqueda real de la calidad educativa con verdadero sentido social y humano en su ejercicio.