CONSIDERACIONES PREVIAS

Si concebimos el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades e incluso retrocesos, resultaría lógico concebir la enseñanza como un proceso de ayuda a los alumnos. La evaluación de la enseñanza, por tanto, no puede ni debe concebirse al margen de la evaluación del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a condenar la evaluación de la enseñanza a una práctica más o menos formal y, por otra, a limitar el interés de la evaluación de los aprendizajes a su potencial utilidad para tomar decisiones de promoción, acreditación o titulación. Cuando evaluamos los aprendizajes que han realizado los alumnos, estamos también evaluando, se quiera o no, la enseñanza que hemos llevado a cabo. La evaluación nunca lo es, en sentido riguroso, de la enseñanza o del aprendizaje, sino más bien de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por razones de operatividad en esta exposición, vamos a desglosar en dos ámbitos el proceso de evaluación. Por una parte, estableceremos la evaluación de la enseñanza y por otra del aprendizaje. Para ello tomaremos como referencia la respuesta a dos preguntas, tanto en evaluación de enseñanza como de aprendizaje:

¿Qué evaluar?
¿Cuándo evaluar?

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

¿Qué evaluar?

Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos mismos de enseñanza. La información que proporciona la evaluación sirve para que el equipo de profesores disponga de información relevante con el fin de analizar críticamente su propia intervención educativa y tomar decisiones al respecto.

Para ello, será necesario contrastar la información suministrada por la evaluación continua de los alumnos con las intenciones educativas que se pretenden y con el plan de acción para llevarlas a cabo. Se evalúa por tanto, la programación del proceso de enseñanza y la intervención del profesor como animador de este proceso, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos previstos, la agrupación de alumnos, los criterios e instrumentos de evaluación, la coordinación… Es decir, se evalúa todo aquello que se circunscribe al ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación del proceso de enseñanza permite también detectar necesidades de recursos humanos y materiales, de formación, infraestructura, etc. y racionalizar tanto el uso interno de estos recursos como las demandas dirigidas a la Administración para que los facilite en función de las necesidades.

Es importante resaltar que la evaluación de la propia práctica docente, bien sea de forma individual o del conjunto del equipo, se muestra como una de las estrategias de formación más potentes para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, la evaluación del equipo docente en su conjunto permite detectar factores relacionados con el funcionamiento de la coordinación, las relaciones personales, el ambiente de trabajo, aspectos organizativos, entre otros que son elementos muy significativos en el funcionamiento de los centros.

Esta evaluación de la intervención educativa debe hacerse en dos niveles distintos o ámbitos:

a)  El contexto del aula
b)  el conjunto del centro

En el primer caso el responsable es cada maestro, mientras que en el ámbito del centro lo es el conjunto del profesorado.
Veamos uno a uno:

1) La Práctica docente en el contexto del Aula:

• El diseño y desarrollo de la Unidades didácticas y la adecuación de las adaptaciones realizadas para grupos de alumnos concretos.
• El ambiente del aula y todo aquello que favorezca el proceso de enseñanza y aprendizaje: organización, espacios y agrupamientos.
  • La actuación personal de atención a los alumnos.
• La coordinación con otros maestros que intervienen en el mismo grupo de alumnos.
  • La comunicación con los padres.

2) La Práctica docente en el contexto del Centro:

A)  En el Ciclo:

*   Eficacia del sistema e instrumentos de coordinación establecidos.
*   Adecuación de los criterios de evaluación y promoción
*   Coherencia interna del ciclo

B)  En la Etapa:

*   Los elementos de la Programación y su coherencia.

• La coordinación interciclos y coherencia vertical entre cada área.
* Las medidas de atención a la diversidad adoptadas
* La relaciones entre las áreas
* El tratamiento de los temas transversales

C)  En el contexto del Centro:

*   La coherencia del Proyecto Educativo.

• La funcionalidad de decisiones sobre asignación de recursos humanos, materiales, espacios y tiempos.
  • El funcionamiento de los órganos unipersonales y colegiados
  • Las relaciones con familias y entorno
  • Los servicios de apoyo
  • La utilización de los recursos de la comunidad.
  ¿Cuándo Evaluar? La evaluación de la intervención educativa debe ser continua y, por tanto, conviene tomar datos a lo largo del proceso para hacer los cambios pertinentes en el momento adecuado. No obstante, dadas las características de los diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los documentos en que se plasman, hay momentos especialmente indicados para recoger información que sirve de base para la evaluación, además de los que obligatoriamente dictaminen las Administraciones Educativas. Se debe realizar una evaluación inicial al comienzo del curso para situar tanto el punto de partida del grupo-clase (recursos materiales, situación de los alumnos, condiciones del aula, etc.), como la del equipo docente (composición, estabilidad, etc) así como de los recursos humanos y materiales de que dispone el centro. El registro de datos para evaluar el desarrollo del proceso tiene momentos importantes como pueden ser el final de cada unidad didáctica, curso o ciclo.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

¿Qué evaluar?

En el caso de los objetivos, al tratarse de capacidades muy generales, no son directamente evaluables, mientras que los criterios, al establecer el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a esas capacidades, se convierten en un referente más preciso.

Los criterios de evaluación responden a las capacidades básicas de cada una de las áreas en cada ciclo (novedad de los RDs de enseñanzas comunes de la LOCE) y referidas a aquellos contenidos específicos que se consideran especialmente importantes para su desarrollo. Son, pues, indicadores sobre qué es lo que el alumno debe alcanzar.

Los criterios de evaluación establecidos en el currículo no reflejan la totalidad de lo que un alumno puede aprender, sino exclusivamente aquellos aprendizajes especialmente relevantes sin los cuales el alumno difícilmente puede proseguir de forma satisfactoria, su proceso de aprendizaje.

Para que los criterios de evaluación puedan cumplir con su función formativa es preciso disponer de puntos de referencia secuenciados que puedan ser utilizados desde el comienzo del proceso, de modo que puedan identificarse posibles dificultades de aprendizaje antes de que se acumulen retrasos importantes. Para ello el profesorado debe distribuir secuencialmente los criterios de cada ciclo en los cursos que lo componen.

Por último, el maestro establecerá para cada U.D. unos objetivos didácticos en los que se indiquen capacidades que específicamente se pretender conseguir con los contenidos y se establecerá el grado de los aprendizajes. Esto exige que los propios objetivos sean indicadores observables del resultado de cada U.D.

Por tanto, al realizar la evaluación en la UD y disponer de objetivos didácticos directamente evaluables, utilizaremos éstos. Para evaluar al final del curso utilizaremos los criterios secuenciados por el maestro y para evaluar el ciclo, los criterios que ha previsto la Administración.

¿Cuándo evaluar?

En esta evaluación cabe distinguir tres momentos o aspectos distintos y complementarios: inicial, continua y final.

La evaluación inicial permite adecuar las intenciones a los conocimientos previos y necesidades de los alumnos. Decidir qué tipo de ayuda es la más adecuada cuando se accede a un nuevo aprendizaje, requiere conocer cómo se ha resuelto la fase anterior, cuáles son los esquemas de conocimiento del alumno, su actitud, interés, nivel de competencia curricular…

Con la evaluación continua se irá ajustando la ayuda educativa según la información que se vaya produciendo. Esta evaluación es formativa, toda vez que permitirá detectar el momento en que se produce una dificultad, las causas que lo provocan y las correcciones necesarias que se deben introducir.

Por último, la evaluación final permite conocer si el grado de aprendizaje que para cada alumno habíamos señalado, se ha conseguido o no, y cuál es el punto de partida para una nueva intervención. La evaluación final toma datos de la evaluación formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y añade a éstos, otros obtenidos de forma más puntual.

Evaluación y Promoción

Una de las consecuencias de más calado social de la evaluación es la decisión de promoción de los alumnos de ciclo a ciclo o al final de la etapa.

Esta decisión es el resultado de un proceso que debe incorporar de forma integrada los tres aspectos mencionados en la evaluación.

Para decidir la promoción o permanencia de un alumno en el ciclo, el equipo docente deberá tomar como referencia los criterios de promoción elaborados para el Proyecto Educativo (LOCE), antes denominado Proyecto Curricular (LOGSE). La decisión ha de partir de un juicio global, más allá del resultado de un área considerada aisladamente. Conviene considerar la permanencia (repetición) en el caso de que las ventajas de dar más tiempo sean superiores a los inconvenientes que siempre acompañan, en mayor o menor grado, a esta medida.

2.- EVALUACIÓN DEL DOCENTE

La evaluación docente es un proceso complejo que supone la búsqueda de un objetivo político. “El problema de la evaluación de la docencia en el ámbito de la educación … es sumamente complejo, tiene que ver con elementos tales como:…su asociación a políticas de compensación salarial, políticas educativas, la discusión sobre las cambiantes funciones del profesor, los programas de actualización docente, la polémica de las teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje, el desconocimiento y escasas iniciativas para diversificar los medios de la evaluación docente, así como la inclusión en el proceso de los involucrados profesores y alumnos”.

Decir que el objetivo de la evaluación docente es mejorar la calidad educativa, es la manera más cándida de querer presentar el tema fuera de la complejidad del mismo, descontextualizarlo de la propia crisis de la educación nacional y del impacto de los cambios económico, sociales, tecnológicos y culturales a los cuales estamos sometidos en estos tiempos de globalización, inequidad e injusticia social imperante. Es claro para algunos académicos que el tema de la evaluación docente, por sí misma, no garantiza una mejora de la calidad educativa. A nuevas demandas del entorno económico, social, tecnológico y político se requieren nueva respuestas culturales, nuevas respuestas pedagógicas.

La evaluación docente no puede ser entendida fuera de un marco epistemológico que dé cuenta de la concepción que se parte para explicarla. De cómo entendamos la educación; de cómo visualizamos nuestro país; de cómo apreciamos la crisis del actual sociedad contemporánea y de las relaciones de poder establecidos, como de los patrones de acumulación de riquezas; de cómo entendamos la gnoseología para explicarnos el aprendizaje como hecho histórico y cultural; de todo ello, dependerá cómo entendamos el proceso de evaluación docente, qué instrumento usaré, qué modelos utilizaré y sobre todo para qué realizo todo este proceso evaluativo, que tratándose del conjunto de los docentes peruanos resultará de suyo un presupuesto imprescindible. En nuestro país nada de esto era parte del debate aún. La evaluación docente no puede ser entendida fuera de un esfuerzo por potenciar la Escuela Pública universal de calidad y gratuita para todos los peruanos. Las experiencias de los modelos educativos desde los países capitalistas más avanzados a los países socialistas más avanzados en educación demuestran esto.

La construcción del perfil del maestro es condición previa a cualquier esfuerzo de una evaluación docente. Así tenemos, entonces, que deberá abarcar en su formación: una Formación en cultura general, Formación Profesional General, Formación Profesional Especializada, Formación en Práctica Profesional, Formación política, ética y moral.

Otro aspecto importante a tener en cuenta en la evaluación docente es el crecimiento explosivo de la cobertura de estudiantes por el sistema educativo peruano en estos 50 últimos años y la elevada carga docente que perjudica cualquier esfuerzo de evaluar correctamente el desempeño docente, peor ahora si se le agrega esto de la “inclusión” donde son incorporados estudiantes con necesidades educativas especiales en manos de maestros “incompetentes” –según el credo neoliberal- y sin la formación apropiada.

Mientras que en otros países la carga docente tiende a tener niveles pertinentes como el hecho de tener…“36 profesores por cada cien habitantes… En la enseñanza primaria cubana sólo hay hasta 20 niños por aula, mientras que en la secundaria cada docente atiende a 15 alumnos” (Valdez, Héctor) (4). La evaluación docente tiene una relación inversamente proporcional a la carga docente.

Otro aspecto inevitable para comprender el tema de la evaluación docente es el hecho de que no es posible garantizar la calidad educativa si no se cuenta con un nivel pertinente de investigación pedagógica. Evaluación docente e investigación pedagógica son dos variables indispensables a tener en cuenta si deseamos contribuir con la solución de esta problemática. “En Cuba el sueño de la cantidad se logró en 1970, cuando se universalizó la enseñanza. Desde entonces la lucha enfática ha sido elevar la calidad de la educación, donde ha jugado un papel muy importante el sistema de investigación científica pedagógica que tiene el país. Tenemos centros de estudios en todos los institutos superiores pedagógicos; un rubro de la evaluación anual docente es la investigación, es parte de su desempeño, por lo tanto son docentes investigadores que tienen una actitud científica ante su práctica.” (Valdez, Héctor). En nuestro país esto es más obligatorio ya que la Ley de Educación actual, cuestionada desde su origen, señala que existen no solamente el área pedagógica y administrativa de la labor docente, sino también el área de la investigación. Sin embargo, la realidad de la inversión en ciencia y tecnología está casi abandonada en el Perú, y en educación mucho más (5).

La evaluación docente tampoco puede ser considerada al margen de la formación inicial docente. Ocho de cada diez maestros, actualmente en el Perú, se encuentran formados por las manos del propio ministerio de educación. (UNMSM) y es este mismo ministerio el que descalifica a su producto social llamado maestro. ¿No será una velada autocrítica por la descarada política de clientelismo -que nombró a maestros intitulados y a sola presentación del carné partidario- que desarrolló en su primer gobierno?, pero como siempre la soga se rompe por el lado más débil, el maestro, y no por los responsables de este desastre, muchos de los cuales siguen tranquilos en la burocracia del régimen actual.

Nadie pretenderá tapar el sol con un dedo en este tema de la evaluación docente, por que en la propia Cuba revolucionaria, donde nadie dudará que los derechos a la educación y de los docentes se encuentran más desarrollados se formulan cuestiones como: “… El sistema de evaluación…diseñado especialmente para medir el trabajo en la sala de clases, el sistema de evaluación de desempeño docente cubano a través de cuatro categorías: MB (muy bien), B (bien), R (regular) y M (mal)……. incentivo por mérito…. hay tres salarios que se otorgan por desempeño…..Si un profesor es evaluado de B o MB, tiene derecho a saltar al próximo nivel de salario, pero no si es evaluado de R o M, o se mantiene si es R o es M…

“¿Qué pasa con los malos profesores?

Al docente evaluado con M en una ocasión se le da un año sabático durante el cual se va a estudiar y se le mantiene el sueldo completo, pero si no logra vencer el curso de recalificación, entonces se prescinde de sus servicios y se le ofrece una plaza de inferior categoría dentro del sistema educativo. Entre un 1 y un 3% son evaluados M y un porcentaje ínfimo sale del sistema.” (Valdez).

Los tipos de instrumentos para la evaluación del desempeño docente son varios: observación del aula, cuestionario o entrevista al docente, informe de la dirección del centro educativo, cuestionarios, dirigidos a padres de familia o alumnos, test y pruebas estandarizadas, portafolio del profesor, pruebas de rendimientos a los alumnos, diferentes instrumentos de auto-evaluación (Murillo). Ninguno de ellos por sí mismo resuelve el tema de la evaluación docente. Lo que se requiere es un sistema de evaluación validado y adecuado a nuestra realidad, en pleno proceso de descentralización que exige un papel más activo de los gobiernos regionales y locales en este proceso de construcción.

Los modelos de evaluación son:

1. Evaluación en el desempeño en el conjunto de la evaluación del centro con énfasis en la auto-evaluación /Caso Finlandia/
2. Evaluación en el desempeño docente para casos especiales /España e Italia/
3. Evaluación en el desempeño como insumo del desarrollo profesional /California/
4. Evaluación como base de un incremento salarial /Cuba y Rumania/
5. Evaluación como promoción en el escalafón docente /Colombia y Reino Unido/ (Murillo)

3.- EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

La evaluación de programas educativos, supone un conjunto de destrezas y habilidades orientadas a determinar si los servicios prestado son necesarios, si se utilizan, si son suficientes, si se dan en los términos planificados, si ayudan dentro de un costo razonable o si incuso, provocan efectos no deseados.

Existen así, diferentes intenciones a la hora de evaluar los programas:

• Seguimiento: para saber si el programa es eficaz o no e introducir modificaciones en el diseño.
• Identificar proyectos y problemas.
• Desarrollar programas pilotos para mejorar la eficacia.
• Identificar efectos diferenciales en diferentes poblaciones.
• Para determinar la relevancia y la valide de los principios del programa.

Scriven, diferenciará entre evaluación Formativa (orientada a la mejora) y Sumativa (centrada en el impacto y los resultados del programa).

Por otra parte, hay tres formas de establecer la relación entre el desarrollo del programa y la evaluación:

Causal: siguiendo el modelo de objetivos.

Fortuita: la relación se atribuye al azar o a variables externas.

Independencia: Scriven propone que los evaluadores desconozcan los objetivos del programa para centrarse en los efectos reales.

La elección de un modelo evaluativo, supone elegir una teoría epistemológica y de concepción de la realidad. Los modelos sirven para conceptualizar el campo de la evaluación y proporcionar un lenguaje común que permita debatir puntos y temas conflictivos.

1. Modelo de objetivos y comportamiento (Enfoque de Tyler Bloom)

La evaluación se encarga de definir los resultados y los objetivos del programa, de manera que la tarea del evaluadora, consiste en ver hasta qué punto esos objetivos fueron alcanzados.

Este modelo de evaluación utiliza objetivos mesurables como parámetro comparativo para lo cual utiliza diseños experimentales y cuasiexperimentales.

Debilidad: la definición de los objetivos a veces es arbitraria. El conocimiento previo de los objetivos puede sesgar el resultado de la evaluación (Scriven).

1. Análisis de Sistemas (Rossi y Freeman)

Este modelo se basa en la microeconomía aplicada al área de servicios humanos. Se basa en el análisis de costo y beneficio.

La evaluación debe ser objetiva de manera tal que cualquier otro grupo de investigadores, arribe a las mismas conclusiones. En este modelo, son sinónimos la objetividad y la fiabilidad.

Los datos son reducidos a unos pocos indicadores para realizar el cálculo costo-beneficio y determinar la eficacia del programa.

Debilidad: La complejidad del programa queda muy reducida e ignora los intereses de los que participan en el programa.

1. Toma de decisiones (Stufflebeam/Patton)

Este modelo, también denominado CIPP (porque considera las variables Contexto, Imput, Proceso, Producto), se caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones. Así, la evaluación se estructura en función de la decisiones que deben tomarse.

Debilidad: aumenta el riesgo en el uso de resultados.

1. Enfoque libre de objetivos (Scriven)

El evaluador no debe conocer los objetivos para evitar un determinado perfil en el estudio de los resultados. El evaluador debe ser un experto capaz de evitar un perfil determinado debido a sí mismo, como a factores externos para determinar causalidades en condiciones no experimentales.

Debilidad: el evaluador puede sustituir los objetivos del programa por los propios. Scriven lo resuelve centrando el resultado de la evaluación en el producto que el programa ha generado, que es más objetivable, desvinculado la subjetividad del evaluador.

1. Enfoque de la crítica de arte

Es empírico y cualitativo, ofrece conocimiento de la cualidad y la calidad que posee el objeto para poderlo valorar.

1. Enfoque participativo (Acreditación profesional o cuasi legal)

Considera los aspectos importantes para el público, de manera que aumenta la participación más que en otros modelos.

1. Estudio de casos

El objetivo central es el de mejorar la comprensión y el conocimiento del objeto evaluado. Se plantea la representación del programa como un proceso y ofrece una visión de su perspectiva como la de todos los que participan en él.

El valor básico de este estudio es que aparecen representados múltiples intereses. El papel del evaluador es en parte el de un intermediario de información entre los diferentes grupos participantes.

Stakes observa que son narraciones descriptivas que muestran la complejidad de situaciones del mundo real, y en donde la comparación que se establece a parece de forma implícita. Desde el punto de vista metodológico se puede trabajar tanto cuali como cuantitativamente, pero la primera modalidad es tan preponderante que el enfoque queda marcado por sus características.

Debilidades: aparente subjetividad y dificultad para representar los intereses de forma equilibrada.

Las técnicas utilizadas para el estudio de casos son las entrevistas, las observaciones, los estudios de cuestionarios y las preguntas abiertas.

Por otra parte, este método presenta como dificultad el hacer generalizaciones aún cuando sus informes son muy accesibles.

1. Etnográfica (Santos Guerra)

El enfoque etnográfico, es una de las opciones metodológicas dentro del paradigma cualitativo e implica conocer de qué manera funcionan las escuelas para comprender y mejorar las actuaciones. Este enfoque tiene en cuenta aspectos como el contexto diacrónico y sincrónico, los intercambios sociales, una investigación interpretativa de los hechos, la consideración de los procesos, combinar la evaluación interna y externa, etc. Dice Santos Guerra que el propósito principal de la evaluación desde esta perspectiva es conocer cómo y por qué funcionan de una manera determinada los centros. El objetivo es comprender y explicar su naturaleza para mejorar la práctica, enriqueciendo la toma de decisiones.