Daily Archive Diciembre 1, 2018

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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

I. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1.1. CONCEPTOS DE APRENDIZAJE
Entre ellas tenemos los mas resaltantes:
 El aprendizaje es el proceso por el cual los hombres y las sociedades se preparan para hacer frente a nuevas situaciones (BOTKIN).
 El aprendizaje es el proceso de adquirir un cambio mas o menos permanente en la comprensión, actitud, conocimiento, información, capacidad y destreza por medio de la experiencia. El aprendizaje es un proceso interno (WITTROCK).
 Según SKINNER, todas las personas aprendemos haciendo, a través de la experiencia.

1.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En el aprendizaje escolar surgen nuevas capacidades psicológicas que permiten un desarrollo adecuado a las exigencias. De esta manera el alumno construye su propio conocimiento y ademas esta interesado y decidido a aprender.

Según Ausubel, el aprendizaje significativo esta relacionado con la comprensión, con las ideas fundamentales y sus relaciones. Coincide con el pensamiento de Bruner, para quien comprender la estructura significa aprender a relacionar los hechos, ideas, conceptos entre si.

La función del aprendizaje es que los alumnos reconozcan y asimilen la información básica. Entonces diremos el aprendizaje significativo es un aprendizaje comprensivo.

El aprendizaje significativo esta relacionado con la experiencia, hechos u objetos, hay una implicación afectiva, al establecer esta relacion, al manifestar una disposición positiva ante el aprendizaje.
Según David Ausubel, lo fundamental del proceso del aprendizaje significativo, consiste en que los pensamientos expresados simbólicamente es un proceso activo y personal. Por consiguiente la eficacia de este aprendizaje esta en función de su significatividad y no memotecnicas.

Para que se de el aprendizaje significativo debe producirse 3 condiciones:
 Los nuevos materiales o información que se va a aprender deben ser potencialmente significativos para hacer relacionados con las ideas que poseen los alumnos.
 La estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las ideas necesarias para que pueda relacionarse con los nuevos conocimientos.
 El alumno debe tener disposición significativa del aprendizaje, lo cual exige una actitud activa.

II. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

2.1. TIPOS
Ausubel distingue 3 tipos de Aprendizaje Significativo.

 APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES.
Es aquél cuyo resultado consiste en conocer lo que “las palabras particulares representan, y en consecuencia significan psicológicamente, las mismas cosas que sus referentes”. Es un aprendizaje de vocabulario que puede adoptar dos formas, en función de que las palabras representen objetos o hechos reales, o representen verdaderas categorías (conceptos), con lo que Ausubel toma en consideración la distinción vigotskiana entre conceptos y pseudo-conceptos. Este tipo de aprendizaje significativo sería el “más próximo a lo repetitivo, ya que siempre en el aprendizaje del vocabulario hay elementos o relaciones arbitrarias que deben adquirirse por repetición”.

 APRENDIZAJE DE CONCEPTOS.
Ausubel propone que el aprendizaje de conceptos, definidos como “objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo”, puede acontecer mediante dos procesos diferentes entre sí:

a. La FORMACIÓN DE CONCEPTOS, que procede inductivamente, mediante la abstracción de regularidades observadas en la experiencia concreta.

b. La ASIMILACIÓN DE CONCEPTOS, o proceso por medio del cual las nuevas informaciones interactúan con la base de conocimientos previa dando lugar a:
b.l. APRENDIZAJE SUBORDINADO: El nuevo concepto queda subsumido dentro de otro más inclusivo como consecuencia de una inclusión derivativa (que no cambia los atributos del inclusor) o de una inclusión correlativa (que modifica al inclusor).
b.2.- APRENDIZAJE SÜPRAORDINADO: La asimilación da lugar a una reconciliación integradora entre los rasgos de una serie de conceptos, que genera uno nuevo y más general e inclusivo.
b.3.- APRENDIZAJE COMBINATORIO: El nuevo concepto no se relaciona con los anteriores de manera jerárquica, sino ocupando un mismo nivel en la estructura. A menudo es la base para b.l y b.2.

En el conjunto de la teoría de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento o inducción que lleva a la formación de conceptos ocupa un papel relevante sólo en los primeros años. Por el contrario, el aprendizaje por asimilación, en sus diferentes formas, ocupa un puesto preponderante desde la edad escolar y en estrecha conexión con los procesos de instrucción, que son determinantes en su ocurrencia. Especialmente, se destaca la importancia del papel jugado por la diferenciación progresiva del aprendizaje subordinado.

 APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES.
Las proposiciones son formulaciones que expresan la relación entre dos o más conceptos, constituyendo su aprendizaje, por tanto, un caso particular; en cierto modo; del aprendizaje por asimilación, que se ha definido por la interacción entre conceptos.

El concepto de subsunción expresa el conjunto de acciones que “conducen a la clasificación de cualquier dato o fenómeno como ejemplos de una ley o clase más general a amplia”, y ocupa un papel central en la explicación de los procesos cognitivos que tienen lugar en las diferentes formas de aprendizaje por asimilación. Así, Ausubel habla de procesos de subsunción DERIVATIVA, CORRELATIVA y DISOCIATIVA, además de una SUBSUNCIÓN OBLITERAT1VA, responsable de los procesos de olvido.

FUNDAMENTOS

 Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.

 Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.

 Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

APORTES
El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples.

Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee. Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

 Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.

 Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

APLICACIONES PEDAGÓGICAS
 El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

 Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.

 Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.

 El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.

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INTERACCIONES DE MAESTROS Y ESTUDIANTES:

Las aulas son lugares activos. Los maestros plantean preguntas, ofrecen retroalimentación, reparten recompensas y castigos, alaban y critican, responden a las preguntas de los alumnos y a sus solicitudes de asistencia, y a los ayudan cuando tienen dificultades. Estos intercambios influyen en el aprendizaje. Analizaremos algunas de las más importantes variables.

Autoeficacia del maestro. El sentido de la autoeficacia de los maestros para influir en el aprendizaje de sus alumnos pueden tener efectos antes, durante y después de su enseñanza. La autoeficacia de los maestros aumentan si sus alumnos progresan.

Retroalimentación. Los maestros necesitan proporcionar retroalimentación sobre el desempeño (por ejemplo “correcto”, “bien hecho”) y retroalimentación correctiva, pero no deben explicar de nuevo. Volver a enseñar es adecuado cuando son muchos los estudiantes que no entienden el material. Al impartir sus lecciones, los maestros deben hacer que sus intercambios con los alumnos sean breves, si se trata de llevarlos a la respuesta correcta con pistas o preguntas sencillas.
La retroalimentación que informa que las respuestas son correctas motiva, puesto que indica que los estudiantes se vuelven más competentes y pueden seguir aprendiendo. Otras interacciones que comprenden recompensas, metas, contratos, han de ser vinculadas con el progreso de los estudiantes.

Ambiente en el aula. Los maestros trabajan junto con sus estudiantes, los motivan para que se ocupen de sus tareas, plantean preguntas y los hacen compartir sus ideas. El liderazgo democrático alienta la independencia y la iniciativa de los estudiantes, quienes trabajan productivamente aun sin la presencia y del maestro.
Las interacciones de maestros y alumnos suelen incluir encomios y críticas.

Encomio. El encomio es más que la sola retroalimentación sobre la exactitud del trabajo, muchos estudiantes muestran que el encomio no está muy relacionado con los logros estudiantiles. Los efectos del encomio dependen de variables como el desarrollo, la posición socioeconómica y la destreza.

Después de los primeros grados, el encomio es un refuerzo débil. Hasta los ocho años, los niños desean complacer a los adultos, lo que hace que los efectos del encomio sean poderosos; pero el deseo de complacer disminuye con el desarrollo. El encomio puede tener también efectos no deseados. Dado que comunica información acerca de las creencias de los maestros, aquellos que lo hacen ante el éxito de los estudiantes transmiten que no esperan que aprendan demasiado. Los estudiantes creen que el maestro piensa que tienen pocas capacidad, es lo que afecta la motivación y el aprendizaje.

Cuando se relaciona con el progreso en el aprendizaje, en encomio respalda la creencia de los estudiantes de que se vuelven más competentes, y aumentan la autoeficacia y la motivación.

Críticas. Las críticas brindan información acerca de la inconveniencia de las conductas de los estudiantes. Se distingue de la retroalimentación sobre el desempeño. Esperamos que el efecto de las críticas sobre los logros dependan del grado al que comunican a los estudiantes que son competentes y que pueden desempeñarse mejor con más esfuerzos o con un más adecuado empleo de las estrategias. Así, una expresión como “estoy decepcionado de tí; sé que puedes mejorar si trabajas más duro” motivará al estudiante para que aprenda, ya que contiene información positiva acerca de la autoesficacia. Al igual que con los encomios, otras variables atemperan el efecto de las críticas.

Como técnica motivacional para favoreceré la aprendizaje, las críticas probablemente no son la elección adecuada, puesto que sus efectos son variables. Algunos estudiantes responden bien a ellas; sin embargo, en general se aconseja mejor a los maestros que brinden retroalimentación positiva con instrucciones para aumentar el desempeño y no que critiquen el rendimiento actual.

Ayuda no solicitada. La ayuda no solicitada tiene buenas intenciones; cuando se emplea apropiadamente, inclusive retroalimentación correctiva que instila un sentimiento de autoeficacia y lleva a un mejor aprendizaje.

Al mismo tiempo, la ayuda no solicitada puede tener efectos negativos. Como consecuencia de la ayuda, el estudiantes puede inferir que el maestro piensa que tiene poca destreza, y atribuir las dificultades a la carencia de habilidad mina la autoeficacia, la motivación y el aprendizaje.

ADAPTACION DE LA ENSEÑANZA :
Las condiciones de la enseñanza se ajustarán a las características de los estudiantes; sin embargo, no siempre ocurre así.

Macroadaptación. Al permitir a los estudiantes que avanzan a su propio paso y reciclen en material según lo necesiten. Dos programas de macroadaptación son el de Educación Individual Guiada (EIG) y el Modelo de Ambientes de Aprendizaje Adaptativo (MAAA). En los programas EIG la escuela decide los objetivos educativos para cada estudiante de acuerdo con los perfiles de aptitudes (digamos, en lectura, motivación). La educación varía en ciertas dimensiones: atención y lineamientos del maestro, tiempo dedicado a interactuar con otros estudiantes y medios y monto de la enseñanza impartida a toda la clase y a grupos reducidos.

El MAAA se dirige a estudiantes de primaria. La cantidad y la calidad de la enseñanza varía según las habilidades de los estudiantes. Este método requiere el compromiso de los padres, la enseñanza en equipo y los grupos de aprendizaje.

Microadaptación. Cada maestro efectúa adaptaciones con sus estudiantes durante las lecciones. Ofrecen educación correctiva a quienes tienen dificultades para comprender el material nuevo. Los maestros controlan muchos aspectos del medio educativo, y pueden amoldarlos a las diferencias de sus alumnos.

La microadaptación ocurre cuando los estudiantes trabajan en programas de computadora que ofrecen más educación y práctica.

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CARACTERÍSTICAS DE ESTUDIANTES Y MAESTROS:

Las interacciones de aptitudes y tratamientos reflejan la noción de adecuar la enseñanza a las características importantes de los alumnos. Las aptitudes son estas características; por ejemplo, las destrezas, las actitudes, las variables de personalidad y los factores demográficos (edad, sexo, antecedentes étnicos). Los tratamientos son formas de enseñanza. Las interacciones de aptitudes y tratamiento (IAT) se refiere a las diferencias en los resultados de los estudiantes, que suceden en función de la interacción de las condiciones de enseñanza con las características de los estudiantes. Las condiciones de la enseñanza influyen de manera diferente en los resultados de los estudiantes depende de los atributos de éstos y es intuitivamente plausible. Los buenos maestros saben que hay que tratar a los alumnos de acuerdo con sus necesidades y que la forma de la enseñanza no será igualmente efectiva para todos. Las capacidades de los estudiantes predicen bien sus logros.

ESTILOS COGNOSCITIVOS:
Estilos cognoscitivos (o estilos de aprendizaje) son diferentes individuales estables en la percepción, la organización, el procesamiento y la recuperación de la información; los estilos cognoscitivos consisten en formas de procesar la información y se infieren de las diferencias individuales consistentes para organizar y procesar la información de diversas tareas los estilos influyen activamente en la cognición, las emociones y la conducta, colaboran a vincular los aspectos cognoscitivo, afectivo y social del funcionamiento.

Los tres estilos principales que estudiaremos a continuación- dependencia e independencia del campo, categorización y tiempo cognoscitivo- tienen bases firmes en la investigación, así como para la educación. Existen también otros estilos, entre lo que se encuentran la nivelación o el aguzamiento (desdibujar o acentuar las diferencias entre los estímulos), el arrojo o la cautela (mucha o poca voluntad para aprovechar las oportunidades de alcanzar las metas) y la modalidad sensorial preferida (activo o cinestésica, icónica o visual, simbólica o auditiva).

Los estilos cognoscitivos brindan información importantes acerca del desarrollo cognoscitivo. Los educadores investigan los estilos para diseñar ambientes complementarias de aprendizaje y para enseñar a los estudiantes estilos más adaptativos que mejoren el aprendizaje y la motivación.

Dependencia e independencia del campo (llamada también funcionamiento global y analítico) es el grado al que uno está sujeto o es distraído por el contexto en el que ocurre el estímulo o el acontecimiento. Al planear las actividades del aula, los maestros de escuela deben ser cuidadosos con las diferencias, cognoscitivas de los niños, en particular porque los pequeños son más globales que analíticos.

Por ejemplo, el maestro que planea una unidad sobre el vecindario podría iniciar con una charla acerca de todo el barrio, sus sitios y su gente (pensamiento global). Los niños podrían construir réplicas de sus hogares, la escuela, las iglesias, las tiendas, etc. (pensamiento analitico) y las colocarían en un mapa sobre el piso para lograr una imagen general (global) de los alrededores. Los niños podrían pensar en gente del vecindario y en sus características principales (pensamiento analítico) y luego montar un espectáculo de títeres para representarlos actuando unos con otros sin ser demasiado precisos con las conductas (global). El maestro podría entonces mostrar un mapa verdadero de la ciudad para ofrecerles una imagen más amplia (global) y luego concentrarse en la sección que pertenece al vecindario (analítico).

Los maestros de secundaria también deben tomar en cuenta las diferencias de estilos cognoscitivos. Si los maestros insisten en un sólo estilo cognoscitivo, los estudiantes que procesan la información de otra manera dudarán de su capacidad para entender el material, lo cual minará su autoeficacia y su motivación para el aprendizaje.

Los niños pequeños son sobre todo dependientes del campo, pero a partir de su entrada a preescolar aumenta su independencia, que se extiende hasta la adolescencia. Los datos son menos claros en relación con las diferencias de género: algunos indican que los varones de más edad son más independientes que las mujeres, pero la investigación con niños muestra que las niñas son las más independientes.

Witkin y sus colaboradores observaron que los estudiantes dependientes e independientes del campo no difieren en cuanto a capacidad para aprender, pero pueden responder de manera distinta al entorno y los contenidos del aprendizaje. Es posible que los dependientes del campo sean más sensitivos y atiendan con más cuidado a los aspectos sociales del medio, aprenden mejor el material con contenido social; sin embargo, los alumnos independientes los aprenden con facilidad si se llama su atención a tal contenido. Los dependientes del campo parecen sensibles al refuerzo social y a las críticas. Los independientes del campo se inclinan más a imponer una estructura cuando el material no está organizado; los dependientes lo consideran tal como se encuentra.

Utiliza las características notorias de las situaciones para aprender, mientras que los independientes también consideran las menos destacadas. Asimismo, éstos pueden tener ventajas para el aprendizaje de conceptos.
Estas diferencias sugieren a los maestros formas de modificar los métodos educativos.

Estilo de categorización. Consiste en los criterios que se utilizan para percibir las similitudes entre los objetos, los objetos se pueden agrupar de muchas maneras. El estilo de categorización revela la forma en que el individuo prefiere organizar la información.
Las tres clases de estilo de categorización son : el estilo relacional (o contextual) vincula los elementos según un tema o una función (espacial, temporal); el descriptivo (o analítico) consiste en agrupar de acuerdo conciertos detalle o atributo físico; el categórico (o inferencial) clasifica los objetos como instancias de un concepto superior.
Las categorizaciones de los preescolares suelen ser descriptivas. Hay en el desarrolla una tendencia hacia un mayor uso de las clasificaciones descriptivas y categóricas, junto con una disminución de las respuestas relacionales.
Es posible que el estilo y los logros se influyan mutuamente. Ciertos estilos llevarán a mayores logros, y las recompensas y autoeficacia que resulta reforzarán el uso continuado del estilo. Los estilos cognoscitivos son importantes para la enseñanza y el aprendizaje.

ASIGNACION DE RECURSOS :
Trata de los límites en la capacidad para procesar información. Hay límites en cuanto la información que la gente puede atender, repasar, almacenar, transferir.
En el modelo de asignación de recursos la atención es el proceso cognoscitivo clave; por medio de ésta, otros factores, como la destreza, la motivación, la autorregulación y las exigencias percibidas de las tareas, influyen en el desempeño. La atención es un recursos limitado que va de acuerdo con la motivación y los procesos autorreguladores. Cuando las exigencias de las tareas son muchas, la gente asigna más atención a la tarea; a la inversa, si las exigencias son pocas, retira alguna atención de la tarea y la dedica a otras actividades.
Los maestros necesitan asegurar que las demandas de atención son las adecuadas para los estudiantes durante el aprendizaje y que las condiciones rivales (por ejemplo, las distracciones) se reducen al mínimo.

EL USO DOCENTE DE MODELOS :
Los métodos son influencias importantes en la motivación y el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes que observan a los maestros explicar y demostrar conceptos y habilidades se inclinan a creer que son capaces de aprender. Mientras siguen las demostraciones y repasan mentalmente las operaciones, quizá piensan que están aprendiendo el material, sobre todo si los maestros presentan la nueva información en unidades manejables y ofrecen explicaciones claras.
Los maestros también brindan a los estudiantes información persuasiva. La información persuasiva también incluye información acerca de la importancia del aprendizaje y de cómo ayudará a los estudiantes. Los niños están más influidos por los actos que por las verbalizaciones, los maestros necesitan elegir con sumo cuidado los modelos.

EXPECTATIVAS DE LOS MAESTROS :
Las expectativas de los maestros acerca de sus alumnos se relacionan con las acciones de aquéllos y con los resultados de éstos.
Brophy o Good argumentan que el empezar el año los maestros se forman expectativas a partir de sus primeros intercambios con los estudiantes y de la información de los historiales, y que entonces los tratan de manera distinta, según sus expectativas.

Una vez que los maestros se forman expectativas, pueden comunicarles a sus alumnos mediante el clima socioemocional, los intercambio verbales y la retroalimentación. El clima sociemocional incluye sonrisas, afirmaciones con la cabeza, contacto ocular. Los maestros crean un ambiente más acogedor para aquellos estudiantes sobre los que tienen expectativas más elevadas que para los otros. Los intercambios verbales son de dos tipos, los que se tienen grandes expectativas tienen más oportunidades para interactuar y aprender materiales novedosos y más difíciles, los maestros interactúan más con los alumnos de más expectativas que con los otros también son más persistentes con ellos. La retroalimentación consiste en el uso del encomio y la crítica. Los maestros alaban más aquellos estudiantes sobre quienes tienen expectativas elevadas y censuran más a los otros.

Hay diferencias entre los maestros. Algunos alientan constantemente a sus alumnos de bajo rendimiento y los tratan de una manera muy parecida a los estudiantes de muchos logros. Casi todos los maestros de los primeros grados -cuando el efecto de las expectativas es mayor -se forman expectativas positivas y alaban a sus alumnos a menudo.

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AUTORREGULACION:

La autorregulación se refiere a las ideas, sentimientos y actos generados por uno mismo y que se orienten de manera sistemática a la consecución de metas. La autorregulación durante el aprendizaje exige activar personalmente y sostener las cogniciones y las conductas orientadas a las metas. Los diversos puntos de vista teóricos destacan que hay varios procesos que participan en el aprendizaje autorregulación: la atención, el repaso, el uso de estrategias de aprendizaje, la supervisión de la comprensión, la autoeficacia, las expectativas de resultados, el valor percibido del aprendizaje, la supervisión personal, la autoenseñanza y el autorrefuerzo. Independientemente de la corriente teórica, la autorregulación se ajusta bien a la noción de que los estudiantes contribuyen activamente a sus metas de aprendizaje, que no reciben en forma pasiva los conocimientos, sino que los construyen de manera activa.

Una marca distinta de la autorregulación es que los estudiantes tienen la capacidad de elegir en alguna dimensión relacionada con el aprendizaje. En cualquier tarea, pueden escoger si participan, qué métodos siguen, cuánto tiempo le dedican, qué grado de competencia busca, en dónde y con quién aprenderán. El estudiante autorregulado no requiere elegir en las seis áreas; muchas situaciones en la escuela no permiten grandes elecciones. Según las posibilidades de escoger, diversos procesos entran en escena, procesos que tienen implicaciones para la enseñanza de habilidades autorreguladoras.

Se han implicado a la autorregulación diversos puntos de vista teóricos. Los teóricos del refuerzo estudian la forma en que el individuo establece estímulos discriminativos y contingencias de refuerzo. La conducta autorregulada requiere escoger entre cursos alternativos de acción. Los procesos claves son la supervisión personal, la autoenseñanza y el autorrefuerzo. Las investigaciones muestran que la gente puede ser capacitada para que organice sus estímulos discriminativos, determínelas consecuencias y administre recompensas y castigos.

La teoría del desarrollo traza la adquisición y el cambio de las capacidades de autorregulación para incluir los efectos de las influencias personales y las del medio social. En los términos de esta teoría, la autorregulación parece avanzar de la influencia de los demás de la internalización y el mayor autocontrol. Muchas habilidades autorreguladoras se adquieren por medio de la enseñanza y la exposición a los modelos sociales. La teoría del desarrollo también establece un fuerte vínculo entre la autorregulación y el habla privada, que tiene una función autorregulación y no de comunicación. Vygotsky creía que el habla privada organiza la conducta y desarrolla el pensamiento. Los niños la emplean para entender las situaciones y remontar las dificultades. Con el tiempo, el habla privada se internaliza, pero en cualquier edad puede haber verbalización. El uso inadecuado del habla privada para regular el comportamiento refleja deficiencias de producción, de mediación o de uso continuado. El entrenamiento en el autoenseñanza es útil para ayudar a los estudiantes a regular de palabra su desempeño.

Para la teoría cognoscitiva social la autorregulación comprende la observación, las evaluaciones y las reacciones personales. Los estudiantes inicial las actividades de aprendizaje con metas como adquirir conocimientos y estrategias de solución de problemas, terminar el trabajo y culminar los experimentos. Los estudiantes observan, juzgan y reaccionan a sus percepciones de progreso. Los factores que influyen en las evaluaciones son los criterios (absolutos o normativos), las propiedades de las metas, la importancia de alcanzarlas y las atribuciones de desempeño. Las reacciones personales al progreso hacia las metas ejercer efectos motivadores en el comportamiento. La creencia de que uno hace progresos aceptables incrementa la autoeficacia para el mejoramiento constante. El progreso percibido y la satisfacción anticipada de lograr las metas mantienen la motivación. Según estos conceptos, la autoevaluación periódica de las capacidades propias ejerce importantes efectos motivacionales en la autorregulación.

Desde el punto de vista del procesamiento de la información, la autorregulación es similar a la conciencia metacognoscitiva, que incluye conocimientos personales y sobre las tareas. El aprendizaje autorregulado requiere que el estudiante comprenda las exigencias de la tarea, sus cualidades personales y las estrategias para cumplir con el trabajo. La conciencia metacognoscitiva también incluye conocimientos de procedimientos, que ayudan a regular la asimilación del material, supervisar el nivel de aprendizaje, indicar cuándo emplear un acercamiento diferente a la tarea y evaluar si se esta listo para presentar un examen. La unidad básica (superior) de autorregulación puede ser un sistema de producción para solucionar problemas, en el que el problema consiste en alcanzar la meta y la función de supervisión en verificar cada paso para comprobar si se avanza. El sistema compara la situación actual con una norma y trata de reducir las discrepancias.

Las estrategias de aprendizaje son planes orientados al desempeño exitoso de las tareas académicas (consecución de metas). Las estrategias incluyen actividades como elegir y organizar la información, repasar el material que hay que aprender, relacionar la nueva información con los conocimientos almacenados en la memoria, aumentar la significación del material y crear y mantener un clima positivo para el aprendizaje (formas de superar la ansiedad por los exámenes y de mejorar la autoeficacia, las expectativas de resultados y las actitudes). Para formular una estrategia de aprendizaje, los estudiantes analizan la situación y sus características personales, elaboran un plan para alcanzar los objetivos, lo ponen en práctica, supervisan el progreso y modifican el plan si es necesario.

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TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN:

Las atribuciones son las causas percibidas de los resultados. La teoría de la atribución explica como ve la gente las causas de su comportamiento y el de los demás. La teoría asume que la gente se inclina a buscar información para formar atribuciones. Es de creer que el proceso de señalar causas este gobernado por regles y buena parte de la investigación al respecto se ha ocupado del uso de estos. Desde el punto de vista de la motivación, los atribuciones son importantes porque influyen en las creencias, las emociones y las conductas.

La teoría de la atribución, una postura cognoscitiva sistemática sobre la motivación incorpora el locus de control de Rottar y muchos elementos del análisis ingenuo de la acción de Heider. La teoría de atribución de Weiner que es relevante en los ambientes de logro, categoriza las atribuciones en tres dimensiones: interna – externa, estable -inestable y controlable – incontrolable.

Las atribuciones son importantes porque influyen en las creencias acerca de los logros, las emociones y los comportamientos. Los programas de cambio atribucional pretenden modificar las atribuciones disfucionales del fracaso entre los estudiantes, con poca habilidad o esfuerzo insuficiente. La retroalimentación de atribución al respecto de los exitos anteriores mejoran la autoeficacia, la motivación y la adquisición de habilidades.

LA RETROALIMENTACION DE ATRIBUCION :
La retroalimentación de atribución, acerca del exito de los esfuerzos de los estudiantes promueve las conductas y las expectativas de logros. Es útil para los alumnos con problemas de aprendizaje.

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TEORÍA DE LAS METAS:

La teoría de las metas postula que hay relaciones cruciales entre éstos, las expectativas, las atribuciones las concepciones de la habilidad, las tendencias motivacionales, las comparaciones sociales y personales y las conductas orientadas al logro. La teoría de las metas que elabora por psicólogo de la educación y el desarrollo con el propósito de explicar y predecir las conductas orientada al logro especialmente en el aula.

El establecimiento de metas se ocupa más de la forma de imponernos y modificar nuestros objetivos, y de la función de sus particularidades en la iniciación y la dirección del comportamiento.

Las metas de aprendizaje concentran la atención de los estudiantes en los métodos y estrategias que los ayudan a adquirir capacidades y mejorar sus habilidades. Concentrarse en la tarea fortalece el comportamiento y dirige y retiene la atención en los aspectos cruciales para aprender.

Los estudiantes que se afanan por sus metas de aprendizaje tienden a experimentar un sentimiento de autoeficacia para lograrlo y están motivados para entregarse a las actividades apropiadas para la tarea. Cimientan su autoeficacia al ocuparse de la tarea y evalúan su avance. El progreso percibido en la adquisición de habilidades y el sentimiento de autoeficiencia para el aprendizaje continuado sostiene la motivación y aumenta el desempeño diestro.