Los problemas de lectoescritura se evidencian más claramente alrededor de los 6 años, que es la edad en que el niño inicia el aprendizaje de lectura y escritura, pero pueden haber empezado en el nido, por lo que es importante asegurarse que los niños sean evaluados en la etapa preescolar ya que el problema puede trabajarse desde muy temprana edad.

 

Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseñanza, la cantidad de niños que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseñante. Según las estadísticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño con esta dificultad para el aprendizaje.

 

Los  problemas de rendimiento escolar se detectan con frecuencia en el aprendizaje de la lectura y la escritura. En el retraso escolar intervienen factores inherentes al niño: capacidad personal, instrumental, sensorial y nivel de inteligencia. Algunos factores provienen del medio familiar, como la falta de estimulación por parte de los padres o la tensión del ambiente emocional y afectivo.

 

Entre los factores que provienen del medio escolar se encuentra un ambiente demasiado rígido en la escuela, una enseñanza inadecuada a las posibilidades del niño o a su nivel de madurez, o una mala relación con el maestro. Los niños que sufren esta deficiencia son mayormente objeto de discriminación y burla de parte de sus compañeros de estudios. Muchas veces esto trae como consecuencia un sentimiento de aislamiento por parte de los niños afectados; lo cual los hace inhibirse de participar en actividades conjuntas con los niños que no padecen de esta deficiencia.

 

La  dificultad de lecto-escritura se manifiesta por vacilaciones y, sobre todo, por ciertos errores típicos: inversión de letras, confusión auditiva o visual de palabras de consonancia o de formas análogas, omisión de letras, de sílabas, de líneas enteras, etc. Parece que depende de trastornos en la organización del espacio visual y auditivo, los cuales pueden estar asimismo afectados por trastornos afectivos. En este último caso, algunos hablan de “falsos disléxicos”.

 

La dislexia está definida como una deficiencia educacional, (dificultad para la comprensión del lenguaje escrito) entre las distintas definiciones y filosofías existen diferencias notables. Hace muchos años el doctor Samuel Orton, neurólogo, acuñó el término estrefosimbolia para hacer referencia a los “símbolos distorsionados”.

 

Dicho especialista se propuso clasificar la conducta de los niños que perciben las letras y palabras de derecha a izquierda, de abajo hacia arriba, o experimentan cualquier otra distorsión perceptual. Para designar la misteriosa incapacidad de personas inteligentes para reconocer palabras impresas. El término alexia, o “ceguera para las palabras”, se encuentra todavía muy difundido entre profesionales de distintas especialidades.

 

Las tres últimas décadas aparecieron otros términos que hace referencia a las personas con incapacidad crónica para la lectura: dislexia, dislexia específica, disfunción cerebral mínima, lesión cerebral mínima. También se acuñaron designaciones especiales para análogos trastornos del aprendizaje: agrafia y disgrafía, para alteraciones en la escritura: agnosia y disgnosia, para la incapacidad de  recordar factores específicos del lenguaje: acalculia y discalculia para la percepción aritmética deficiente.

 

Lamentablemente, no se cuenta aún con una serie única de términos satisfactorios para la comunicación general entre los encargados de tratar los desórdenes del lenguaje.

 

Hasta el momento es difícil encontrar una causa unívoca que se puede aplicar como regla general a todos los casos. Las distintas investigaciones relacionadas con la dislexia ponen de manifiesto la diversidad de los fenómenos que se asocian a ella. En realidad, no se ha podido todavía determinar si se trata verdaderamente de causas o de alteraciones concomitantes, que serían síntomas del síndrome de la dislexia, y dependientes de una causa común más general. La dislexia sería la manifestación, en el campo pedagógico, de una serie de trastornos. En ocasiones pueden presentarse todos los de un modo global, pero es más frecuente que aparezcan algunos de ellos de forma aislada.

 

La dislalia es una incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. La dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal en un sólo fonema o varios fonemas en número indeterminado o afectar a la asociación de consonantes cuando aparecen en una sola sílaba, omitiendo en este caso una de ellas.

 

La experiencia, así como las estadísticas existentes, demuestran que existen más dislálicos del sexo masculino que del femenino. La dislalia puede darse por diversas causas, las cuales son tomadas en cuenta para su clasificación.

 

En nuestro país, este problema representa la cola inferior de la distribución normal de la capacidad para leer, con una prevalencia que va del 5 al 17.5 %. Afecta por igual a niños y niñas. Por último, quiero mencionar el hecho, señalado en numerosos trabajos, de la existencia de un factor hereditario desencadenante de la dislexia. Como hemos visto, esta discapacidad sería la manifestación de una serie de trastornos perceptivos de orientación relacionados con la lateralidad.

 

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.

 

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus dificultades disléxicas.

 

El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.

 

También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando dificultades emocionales secundarias.

 

Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si el niño “sabe” que no puede tener éxito, porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

 

El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que pueda superarlo.

 

Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más normal.

 

Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. Las rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal.

 

Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al “todo vale”. Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de partida, el esfuerzo realizado.

 

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.

 

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situación se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el niño pierde la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

 

BIBLIOGRAFIA

 

• ACERO, Gloria y otros. Avances en el estudio del desarrollo del lenguaje: aprendiendo a través de la interacción. Comunicando 90, Santa Fe de Bogotá, D.C., 1990.
• AIMARD, Paule. El lenguaje del niño. Fondo de Cultura Económica, México, 1987.
• AJURIAGUERRA, Jean. La escritura del niño. Editorial Laia, Barcelona, 1976.
• ALDANA, Eduardo y otros. Colombia: Al filo de la oportunidad. Informe Conjunto. Misión Ciencia, Educación y Desarrollo. Ministerio de Educación Nacional, Santa Fe de Bogotá, 1994.
• ALLPORT, Floyd. La respuesta condicionada como base para el lenguaje. En: PIAGET, Jean y otros. El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Paidós, Barcelona, 1984.
• ALLENDE, Felipe y CONDEMARIN, Mabel. La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile, 1982.
• ANIS, Jacques. ¿Una grafemática autónoma? En: CATACH, Nina. Compiladora. Hacia una teoría de la lengua escrita. Editorial Gedisa, Barcelona, 1996.
• APRESIAN, Iuri. Ideas y métodos de la lingüística estructural contemporánea. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1985.
• ARDILA, Alfredo. Neurolingüística. Editorial Trillas, México, 1984.
• AZCOAGA, Juan. Aprendizaje fisiológico y aprendizaje pedagógico. Editorial El Ateneo, México, 1981.
• BARRIENTOS, Carmen y otros. El desarrollo léxico en los primeros niveles de E.G.B. Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas. Narcea, S.A. de Ediciones, Madrid, 1984.
• BLUMENFELD, Walter. Psicología del aprendizaje. N.M.S. 1987. Págs. 65-74.
• BERNSTEIN, Basil. Clases sociales, lenguaje y socialización. En: Revista Colombiana de Educación. Nº 15. Universidad Pedagógica Nacional, Santa Fe de Bogotá, D.C., 1985.
• BORDEN, Gloria y HARRIS, Katherine. Speech science primer. Williams and Wilkins, Baltimore, 1980.
• BRADY, Susan. Training phonological awareness: a study with inner-city kindergarten children. En: Annals of Dyslexia, Vol.44, The Orton Dyslexia Society, 1994.
• BRUN, Jean. La mano y el espíritu. Fondo de Cultura Económica, México, 1975.
• CARDONA, Alba y otros. La conciencia metalingüística en el aprendizaje de la lecto-escritura. Universidad Nacional de Colombia, Santa Fe de Bogotá, D.C., 1989.
• CASTILLO DE MIRANDA, Noemí. Privación cultural y dificultades en el aprendizaje. En: Antigua, Nº 24. Editorial La Antigua, Panamá, 1984.
• DAVINI, María. Psicología general. Editorial Kapeluz. Argentina 1995. Págs.. 145-148.
• DE CASTRO, Josué. Geopolítica del hambre. Ed. Granada. Madrid, 1972.
• DE ZUBIRIA, Julián. Tratado de pedagogía conceptual 4. Los Modelos Pedagógicos. Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, Santa Fe de Bogotá, D.C., 1994.