“La matemática está presente en cualquier lugar y situación de la vida cotidiana haciéndonos posible descubrir y comprender el mundo, ubicarnos en él y representarlo. Todos poseemos condiciones para desarrollar competencias matemáticas, pues todos somos capaces de resolver problemas y usar nuestras habilidades matemáticas para construir nuevos aprendizajes. Las competencias matemáticas se desarrollan en el hacer en contextos reales; por ello, es muy importante que podamos comprender cómo se van desarrollando en las niñas y los niños del nivel inicial. Iniciaremos su comprensión haciendo un recorrido por nuestra propia historia y asomándonos al aula para reflexionar sobre las prácticas educativas que aún persisten y solemos ver en educación inicial” (MINEDU, 2020).

 

 

Alsina (2016), en su artículo “El currículo del número en educación infantil”, cita a Baroody (2003), quien muestra casos de docentes de educación preescolar que todavía asocian erróneamente el aprendizaje del número con escribir números. Asimismo, en el estudio sobre la presencia de los procesos matemáticos en la enseñanza del número, “Transición entre la educación infantil y elemental”, Alsina y Coronata (2014) analizan las prácticas de 12 profesoras. “Concluyen que, en relación con la habilidad de resolución de problemas, en las prácticas de enseñanza no se promueve la resolución de problemas, se usa poco material concreto y se frena el interés y curiosidad de las niñas y los niños. Además, se propicia ambientes silenciosos, sin intercambio de ideas matemáticas y con casi nula participación de los estudiantes para poder usar un vocabulario cada vez más preciso”.

Para entender cómo se desarrollan estas competencias matemáticas, es importante conocer que existen hitos de desarrollo que son la base para la construcción de aprendizajes posteriores. Algunos de estos hitos son los siguientes:

 

La permanencia del objeto

“Da inicio al proceso de construcción progresiva del pensamiento espacial. El concepto de espacio no es innato, sino que las niñas y los niños lo construyen a través de la interacción con su espacio físico, explorando los objetos y el ambiente que los rodea. En este proceso de construcción del pensamiento espacial, aprenden a apilar cosas, hacerlas girar, alejarlas, acercarlas, etc. Van dirigiendo su atención hacia la búsqueda de los efectos de su manipulación sobre los objetos” (MINEDU, 2020).

“Cuando comienzan a gatear, logran desplazarse tomando control de su espacio; luego, al caminar solos, se produce el progreso más importante de toda su vida en relación con el conocimiento del espacio, porque pueden explorarlo por sí mismos y adquirir sus primeras nociones espaciales; progresivamente, irán enriqueciéndose con el reconocimiento espontáneo de las distintas formas de los objetos a través de su manipulación con todos los sentidos; así, el conocimiento espacial lo irán construyendo a partir de la localización de los objetos en el espacio, la orientación de los desplazamientos, su descripción y su representación (construir un espacio en la mente, pensado) a partir de las representaciones gráficas (dibujos)” (MINEDU, 2020).

 

La función simbólica

“Hasta los 18 meses, aproximadamente, las niñas y los niños van conociendo el mundo cuando actúan sobre los objetos. Posteriormente, desarrollarán la capacidad de representar mentalmente los objetos y sus vivencias evocando en su mente objetos que no están presentes. Esta capacidad ha sido denominada función simbólica, un hito importante en su desarrollo que se manifiesta a través de la imitación, el lenguaje, el juego simbólico, (representación de situaciones de la vida real, como cocinar, planchar) y la representación de roles (jugar a ser papá o mamá, o un perro). Más adelante otra manifestación es el dibujo, por medio del cual representan el mundo a partir de las imágenes que han ido formando en su mente” (MINEDU, 2020).

“Recordemos que necesitan explorar y manipular los objetos para poder representarlos, pero no hablamos de cualquier acción, sino de la acción reflexiva, es decir, la que implica tomar conciencia de los resultados de esas acciones propias de las niñas y los niños. Luego, cuando vean una parte del objeto real, podrán construir mentalmente algo del todo. Por ejemplo, si un niño ve la huella de un perro, puede saber que por allí pasó uno, ya que puede hacer representaciones mentales en ausencia del objeto y en un tiempo determinado” (MINEDU, 2020).

“La función simbólica permitirá que las niñas y los niños creen símbolos y luego reconozcan signos sencillos que los ayudarán a asimilar otros más complejos en la educación primaria” (González Moreno & Solovieva, 2015).

La representación es considerada uno de los procesos matemáticos importantes que los niños desarrollan para lograr competencias matemáticas. Las representaciones son esenciales para que los niños den cuenta de lo que están comprendiendo, comuniquen y argumenten sus conocimientos matemáticos y su capacidad de pensar y expresar matemáticamente. Proporcionan un registro del pensamiento de los niños, que muestra tanto las respuestas como el proceso y sirven a los docentes para formular preguntas que puedan ayudar a los niños a reflexionar sobre sus procesos y resultados (National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), 1962/2000).

 

La manipulación

“La acción de manipular, es decir, de actuar sobre los objetos con las manos, aporta conocimientos diversos. Cuando las niñas y los niños manipulan y exploran los objetos, descubren sus características: cómo es el objeto, qué forma tiene, cómo suena; sus primeros conocimientos surgen de la acción que ejercen sobre los objetos y de las situaciones que experimentan en las interacciones con las personas de su entorno; de esta manera, construyen cada conocimiento sobre la base de un conocimiento anterior” (MINEDU, 2020).

“Imagínate la construcción de un edificio, la base sólida permite que un edificio sea fuerte y estable, pero no se puede construir el segundo piso de un edificio sin haber construido el primero; lo mismo pasa con los conocimientos; cuando las niñas y los niños observan un objeto concreto y lo exploran, manipulan y comparan, se están enfrentando a una situación de la que no saben de antemano la solución; es decir, saben qué hay que hacer sin saber cómo hacerlo, así que descubren la forma de solucionarlo usando diversas estrategias” (MINEDU, 2020).

 

Cuando el niño manipula y explora un objeto descubre….Colores formas olores. Empieza a reconocer las características físicas del objeto, las que son percibidas a partir de la observación. Por ejemplo, al explorar una piña se da cuenta de su color, olor y sabor. Cuando manipula y explora más de dos objetos los compara y establece relaciones descubre…Tamaños grosores pesos. Encuentra otro tipo de características que le permitirán en adelante agrupar, ordenar, contar. Por ejemplo, la niña o el niño al manipular dos objetos al mismo tiempo, pueden compararlos y establecer relaciones; de esta manera, identifica diferencias, como objetos que pesan más que otros, que son duros o blandos, grandes o pequeños. Así, logra encontrar y establecer semejanzas o diferencias a partir de la manipulación de estos objetos.

“El desarrollo de estas nociones y relaciones servirá de base para que las niñas y los niños adquieran las nociones de cantidad y número; también para que luego aprendan conceptos más complejos, como contar, medir, sumar, restar, organizar información, etc.” (MINEDU, 2020).

Habilidades cognitivas que se encuentran en la base de todo aprendizaje

Las niñas y los niños se desarrollan y aprenden a partir de las interacciones con el entorno, así como de la acción que ejercen sobre los objetos y el espacio; es decir, al manipular, desplazarse, explorar y jugar. Por medio de estas experiencias, desarrollan habilidades para organizar información y resolver situaciones, tales como las siguientes:

• El desarrollo de la percepción. Proceso interno a través del cual la persona organiza e interpreta la información que le llega por los sentidos. Gracias a este proceso interno, interpretamos la realidad y obtenemos información de ella. De este modo, las niñas y los niños conocen las propiedades de los objetos a partir de la manipulación y la exploración, el cual se da desde que el niño nace. Siendo el máximo desarrollo de la percepción entre los tres a siete años. “La percepción juega un papel importante en el desarrollo de las competencias matemáticas, ya que permite que las niñas y los niños reconozcan características en los objetos y, a partir de ello, realicen comparaciones, establezcan relaciones de semejanzas y diferencias, de tamaños, formas, longitudes, grosores, etc.” (MINEDU, 2020).
• La comparación. En ella, a partir de la observación y el descubrimiento de las características de los objetos, pueden establecer relaciones de semejanzas y diferencias entre estos. “Los niños pueden identificar propiedades absolutas en los objetos, como el color o la forma, que son percibidos sin necesidad de comparar; y propiedades relativas, como el grosor, el volumen y la longitud, que se definen en referencia a otros objetos, es decir, al compararlos; todo proceso de comparación va acompañado de verbalizaciones que enriquecen el vocabulario de las niñas y los niños, y evidencian sus niveles de comprensión” (MINEDU, 2020).
• Establecer relaciones. Comparar da paso al proceso en que las niñas y los niños establecen vínculos a nivel de pensamiento entre las características de los objetos y entre situaciones dadas en un contexto particular. “Algunas de estas relaciones son relaciones de equivalencia y no equivalencia, de pertenencia y no pertenencia, tener uno más y tener uno menos, etc.” (MINEDU, 2020).
• La representación. Proceso que trata de las comprensiones que van adquiriendo. “La capacidad de representación matemática de las niñas y los niños es importante porque los ayuda a resolver problemas matemáticos o de cualquier índole al permitirles transformar un concepto abstracto en concreto, es decir, en imágenes, símbolos, palabras, gráficos, etc.; de esta manera, conectan lo que están aprendiendo e interpretan la idea” (MINEDU, 2020).

Debemos brindar oportunidades para que representen sus ideas libremente y de manera que tengan sentido para ellos; que construyan, perfeccionen y usen sus propias representaciones al inicio para que después aprendan las formas convencionales de representación. A medida que las niñas y los niños usan estas representaciones, su comprensión de los conceptos matemáticos se profundiza.

La representación implica una relación entre el significado y el significante. El significado es la idea que posee la persona, mientras que el significante es la representación de esa idea ya sea a través de símbolos, signos, etc.

“La representación hace posible registrar una situación; por ejemplo, las niñas y los niños pueden representar gráficamente el puntaje que obtuvieron en un determinado juego con un número o unos palotes para recordarlo, así como pueden dibujar el recorrido que tienen que hacer para llegar de su casa al colegio o describirlo verbalmente” (MINEDU, 2020).

 

Programa Curricular de Educación Inicial

En relación con el aprendizaje de la matemática, el CNEB y el Programa Curricular de Educación Inicial nos proponen lo siguiente:

• El enfoque de resolución de problemas para el aprendizaje de la matemática
• Dos competencias por desarrollar:
  • Resuelve problemas de cantidad.
  • Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.

 

El enfoque de resolución de problemas

Las niñas y los niños en su vida cotidiana se enfrentan continuamente a desafíos y problemas en las diversas actividades que realizan. Pero para una niña o un niño, ¿Qué significa un problema?

Tipos de problemas que enfrentan los niños y las niñas

Pueden resolver este tipo de problemas con soluciones tan simples como darle algo al hermanito para que ya no llore, usar un poco de goma para intentar arreglar el juguete roto, etc. “Estos problemas que surgen en la vida cotidiana de los niños aportan a su desarrollo de su pensamiento matemático, van mostrando lo que implica para ellos un problema y una solución en la que buscan por sí solos diferentes maneras de resolver una situación y desarrollar, además, su autonomía” (MINEDU, 2020).

Frente a esta situación debemos ser cuidadosos con aquello que creemos podría representar un problema para las niñas y los niños. Pensar en un problema para promover el desarrollo de las competencias matemáticas no debe reducirse a ejercicios matemáticos en fichas para que las resuelvan mecánicamente. “El pintar, delinear o pegar bolitas de papel sobre los números no promueve el desarrollo de las competencias matemáticas, ya que no implica una resolución de problemas; por el contrario, estas prácticas educativas inhiben las habilidades del pensamiento en las niñas y los niños, pues no les ofrece oportunidades para desarrollarlas” (MINEDU, 2020).

 

El enfoque de resolución de problemas

En el Programa Curricular de Educación Inicial (Ministerio de Educación del Perú, 2016) se plantea lo siguiente:

El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje corresponde al enfoque centrado en la resolución de problemas, el cual se define a partir de las siguientes características:

• La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante desarrollo y reajuste.
• Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de problemas planteados a partir de situaciones, las cuales se conciben como acontecimientos significativos que se dan en diversos contextos.
• Las situaciones se organizan en cuatro grupos: situaciones de cantidad; situaciones de regularidad, equivalencia y cambio; situaciones de forma, movimiento y localización; y situaciones de gestión de datos e incertidumbre.
• Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales no conocen de antemano las estrategias de solución; esto les demanda desarrollar un proceso de indagación y reflexión social e individual que les permita superar las dificultades u obstáculos que surjan en la búsqueda de la solución. En este proceso, el estudiante construye y reconstruye sus conocimientos al relacionar, reorganizar ideas y conceptos matemáticos que emergen como solución óptima a los problemas, que irán aumentando en grado de complejidad.
• Los problemas que resuelven los niños y niñas pueden ser planteados por ellos mismos o por el docente, lo que promueve la creatividad, y la interpretación de nuevas y diversas situaciones.
• Las emociones, actitudes y creencias actúan como fuerzas impulsadoras del aprendizaje.

“Esto significa que las niñas y los niños deben enfrentarse a una situación de la que no saben de antemano la solución, es decir, saben qué hay que hacer sin saber cómo hacerlo; descubren la forma de solucionar el problema en esa situación usando diversas estrategias y, en ese sentido, reconocen un desafío al que deben dar una respuesta” (MINEDU, 2020).

El enfoque de resolución de problemas es el medio por el cual movilizarán sus habilidades para desarrollar su pensamiento matemático a partir de la formulación de situaciones problemáticas en diferentes contextos, para que busquen a través de diversas alternativas la solución según sus posibilidades. De esta manera, usan sus conocimientos previos para construir conocimientos nuevos.

La capacidad de resolver problemas referidos al aprendizaje matemático surge como respuesta a problemas de la vida cotidiana, así como a problemas de la propia ciencia matemática. En ese sentido un problema “Se define generalmente como una situación inicial, con una finalidad a lograr, que demanda a un sujeto elaborar una serie de acciones u operaciones para lograrlo; solo se habla de problemas dentro de una relación sujeto/situación, donde la situación no está disponible de entrada pero es posible construirla”. (González & Weinstein, 2017)

Es importante tener en cuenta que en el planteamiento de problemas intervienen el docente, la niña o el niño y lo que queremos desarrollar (saber). Cada cual cumple un rol importante:

• El docente cumple un rol activo. Se encarga de brindar oportunidades organizando y creando las condiciones en el aula para que la niña o el niño resuelvan situaciones problemáticas en diferentes niveles de dificultad.
• La niña o el niño tienen un rol activo en el que identifica los problemas y realiza acciones, busca, ensaya y propone soluciones para resolverlos. Por lo general, los problemas son resueltos en interacción con sus compañeros.
• Lo que queremos desarrollar referido a la intencionalidad pedagógica, relacionada a la competencia matemática. Es construido por el niño a partir de situaciones reales que él descubre en su acción o las organizadas por la docente.

Estos tres elementos ubicados en un contexto dan lugar a las situaciones didácticas.

Desarrollo de competencias a través del enfoque de resolución de problemas

“Un problema implica un desafío, un reto en el cual el niño debe usar sus saberes previos para resolverlo y a partir de ello desarrollar nuevos aprendizajes; no es solo una actividad más que se da en la escuela, sino una práctica de estrategias que deben ser aplicadas en situaciones reales y cotidianas” (Alsina, 2006).

• En el problema debemos plantear de manera clara la finalidad, pero no la forma en que debe resolverse.
• Tomemos en cuenta que para que el problema sea resuelto debemos dar el tiempo necesario para su comprensión.
• El problema debe dar la posibilidad del intercambio de ideas y estrategias entre compañeras y compañeros a fin de que analicen y conozcan el planteamiento de diferentes procedimientos de solución.
• Tengamos en cuenta los intereses de las niñas y los niños para que la resolución adquiera sentido para ellos.
• Dejemos que planteen estrategias de acuerdo con sus posibilidades. Por ejemplo, el ensayo y error, la simulación, el uso de un dibujo, la manipulación de material concreto, etc. Deben saber que el problema puede tener solución o no.

En ese sentido, no debemos olvidar que las niñas y los niños en el nivel inicial empiezan sus conocimientos matemáticos, por lo que la resolución de problemas será el medio para que desarrollen sus competencias. La resolución de problemas implica un proceso en el que se ponen en juego diversas etapas: la comprensión del problema, el diseño y elaboración de estrategias, la ejecución de la estrategia y la reflexión respecto de los procesos y resultados. Es importante saber que estas etapas no se dan en el nivel inicial.

A continuación, damos algunas ideas propuestas por Alsina (2014) “que pueden contribuir a la resolución de problema:

• Los problemas se resuelven haciendo, manipulando, discutiendo, compartiendo, imaginando, observando; no escuchando ni repitiendo lo que el docente dice.
• Debemos permitir que las niñas y los niños utilicen estrategias de resolución que se ajustan a sus posibilidades: un dibujo, un esquema, la manipulación de un determinado material, etc.
• Plantear diferentes tipos de situaciones problemáticas (de la vida cotidiana, manipulativas, a partir de cuentos y canciones, con diferentes tipos de contenidos, etc.) priorizando el apoyo visual y gráfico o bien la transmisión oral.
• Los problemas que debemos trabajar en las primeras edades deben partir de situaciones reales y priorizar el uso de materiales concretos para avanzar progresivamente a lo simbólico.
• La resolución de problemas introduce a las niñas y los niños en formas de pensar propias de la matemática, como razonar, argumentar, representar, modelizar, demostrar, etc.
• Durante el proceso de resolución de situaciones problemáticas y también durante la comunicación de los resultados obtenidos, se favorece que las niñas y los niños tomen conciencia de sus capacidades y, a la vez, se muestra su proceso de pensamiento” (Alsina, Procesos matemáticos en Educación Infantil: 50 ideas clave, 2014)

Comprendemos las competencias matemáticas

Las niñas y los niños aprenden de manera integral. Por ello, al plantearse dos competencias matemáticas no se pretende que sean desarrolladas por separado y en diferentes bloques temáticos, ya que ambas se relacionan; sin embargo, es importante que como docentes podamos conocerlas a profundidad.

Competencia “Resuelve problemas de cantidad”

En el Programa Curricular de Educación Inicial (2016b) se establece:

“Esta competencia se visualiza cuando los niños y niñas muestran interés por explorar los objetos de su entorno y descubren las características perceptuales de estos, es decir, reconocen su forma, color, tamaño, peso, etc. Es a partir de ello que los niños empiezan a establecer relaciones, lo que los lleva a comparar, agrupar, ordenar, quitar, agregar y contar, utilizando sus propios criterios y de acuerdo con sus necesidades e intereses. Todas estas acciones les permiten resolver problemas cotidianos relacionados con la noción de cantidad” (Minedu, Programa Curricular de Educación Inicial, 2016)

A través de esta competencia se promueve el desarrollo de nociones básicas matemáticas que permitirán que las niñas y los niños lleguen a comprender el concepto de cantidad y por ende de número. Es importante saber que ellos conocen primero el nombre de los números antes de comprender su significado y que empiezan a contar de manera espontánea. Esto nos puede llevar a pensar que están listos para realizar operaciones más complejas, como sumas y restas.

Nociones que se observan en la competencia “Resuelve problemas de cantidad”

Procesos y conceptos claves que debemos tener en cuenta para desarrollar competencias matemáticas

“El proceso de clasificación permite que las niñas y los niños agrupen por semejanzas y separen por diferencias, de modo que formen grupos con propiedades en común, como la misma forma, color, tamaño y cantidad: así surge el concepto de clase; clasificar hace posible que las niñas y los niños actúen sobre los objetos, distingan sus atributos y establezcan relaciones a partir de ellos; por ejemplo, pueden formar varios grupos de 5 elementos, la propiedad común en este caso es la clase del 5 y representa a todos los grupos de 5 elementos.; formar estas agrupaciones hará posible que en adelante comprendan el concepto de número como cardinal, el cual indica la cantidad de elementos que tiene un grupo o conjunto” (MINEDU, 2020).

• El proceso de seriación consiste en establecer relaciones entre elementos que son diferentes en algún aspecto (el tamaño es lo más visible y concreto para ellos) y ordenar esas diferencias en forma creciente y decreciente. “De este modo, las niñas y los niños pueden identificar la posición que ocupa un determinado objeto dentro de un ordenamiento o sucesión numérica; así surge el concepto de serie y se da paso al número como ordinal; a partir de esto, las niñas y los niños logran comprender que cada elemento de la sucesión numérica es uno más que el que le sucede y uno menos que el que le precede; el número implica una relación de inclusión. Por ejemplo, el numero 5 implica una relación más que 4 y a su vez una menos que 3; los números cardinales expresan la cantidad de elementos o unidades que componen la clase; los números ordinales se originan al atender al lugar que el cardinal ocupa en la sucesión numérica; por tanto la clase y la serie se apoyan recíprocamente” (Pontificia Universidad Católica del Perú, 2014).
• La noción de correspondencia permite que las niñas y los niños comparen dos grupos de elementos para determinar cuántos hay al contar apareando elementos de un grupo con los de otro grupo para llegar al concepto de equivalencia, es decir, cuando hay la misma cantidad.

“Algunos conceptos claves, en relación con el conteo, que debemos tener en cuenta para saber hacia dónde avanzan las niñas y los niños en su desarrollo se promueven desde el nivel inicial y otros los irán desarrollando posteriormente” (MINEDU, 2020).

El conteo

Cuando las niñas y los niños empiezan a contar, suelen imitar y repetir de memoria los números. Así, cuentan de manera espontánea al inicio y van descubriendo que el conteo los ayuda, por ejemplo, a saber la cantidad de elementos que tiene un grupo de carritos o de muñecas, cuántas figuritas tienen, cuántas galletas se comieron en la lonchera o cuántas velas van a soplar en su cumpleaños.

Si bien en un principio contar es un acto enteramente verbal y sin significado, poco a poco…

• Van descubriendo su uso.
• Aprenden a diferenciar las palabras que son para contar de las que no lo son.
• Cuentan sin necesidad de numerar elementos.
• Encuentran la cantidad de un conjunto.

Podemos decir que el conteo da cuenta de su acercamiento al aprendizaje de los números, y se da de manera progresiva y sucesiva, sin embargo no es señal que esté listos para sumar o restar.

Competencia “Resuelve problemas de forma, movimiento y localización”

En el Programa Curricular de Educación Inicial (Ministerio de Educación del Perú, 2016b) se plantea lo siguiente:

Esta competencia se visualiza cuando los niños y las niñas, en los primeros años de vida, exploran su cuerpo, sus posibilidades de movimiento y desplazamiento, así como al experimentar con los objetos que están en su entorno.

A través de los sentidos, reciben información sobre las personas y los objetos de su entorno cercano, pueden ver y seguir con la mirada al adulto que lo acompaña; se dan cuenta, mientras desarrollan sus actividades de exploración y juego, si un objeto cambia de posición, realizan acciones como meter el cuerpo en un lugar estrecho o agacharse para sacar un objeto que se ha ido rodando bajo la mesa…

“De esta manera los niños desarrollan nociones espaciales y comunican la comprensión de estas acciones, gestos, señas, y progresivamente con palabras” (Minedu. Programa Curricular de Educación Inicial, 2016)

Implica que la niña o el niño vayan estableciendo relaciones entre su cuerpo y el espacio, los objetos, y las personas que están en su entorno. Es durante la exploración e interacción con el entorno que ellos se desplazan por el espacio para alcanzar y manipular objetos que son de su interés o para interactuar con las personas. Todas estas acciones les permiten construir las primeras nociones de espacio, forma y medida. Asimismo, se espera que resuelvan problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales.

 

Nociones que se observan en la competencia “Resuelve problemas de forma, movimiento y localización”

Cuando hablamos de las formas, debemos tener en cuenta que las niñas y los niños, al estar inmersos en un mundo tridimensional, tienen experiencias con figuras de 3 dimensiones, tales como cubos, cilindros, prismas, que son los cuerpos sólidos que más encuentran a su alrededor. Esto no quiere decir que aprenden los nombres de tales cuerpos sólidos, sino que solo experimentan con ellos. Gracias al conocimiento de los cuerpos solidos tridimensionales, podrán conocer figuras planas (bidimensionales), como cuadrados o triángulos, y establecer relaciones entre ellos.

 

Una buena estructuración en cuanto a las formas y el espacio será la base para que las niñas y los niños construyan sólidos aprendizajes de geometría, esto quiere decir, las relaciones al interior de los objetos y entre los objetos.

Debes saber que los conocimientos espaciales se desarrollan previamente a los conocimientos geométricos. Las niñas y los niños estructuran su espacio de manera espontánea desde que nacen, en situaciones de la vida cotidiana; en cambio, es necesario enseñarles los conocimientos geométricos para que puedan utilizarlos. De ahí la importancia de sentar una buena base en nuestro nivel. Cuando se quiere solucionar problemas referidos al espacio, estos se relacionan con situaciones de la vida cotidiana; por el contrario, los problemas geométricos se refieren al espacio representado mediante figuras y dibujos. Sin embargo, ambos se vinculan.

Cuando desarrolla esta competencia, se movilizan las siguientes capacidades:

• Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones.
• Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas.
• Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio