CAPITULO I: CONCEPTOS
1.1. Instrumentos
Son recursos de apoyo en la labor educativa que permite dar seguimiento, control y regulación de los conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla cada estudiante durante la aplicación de una estrategia o técnica de evaluación. Esto incluye listas de cotejo, escalas de calificación y matrices de valoración, entre otros instrumentos que son elaborados por los docentes para el proceso evaluativo de una asignatura o curso. (Rodríguez, Gómez e Ibarra, 2011, 97).
1.2. Evaluación
La evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propósitos u objetivos de la institución educativa, tales como: el control y la medición, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendición de cuentas, por citar algunos propósitos. Desde esta perspectiva se puede determinar en qué situaciones educativas es pertinente realizar una valoración, una medición o la combinación de ambas concepciones.
Algunas definiciones presentan una orientación meramente cuantitativa de control y medición del producto, se pueden concebir como “una fase de control que tiene como objeto no sólo la revisión de lo realizado sino también el análisis sobre las causas y razones para determinados resultados,…y la elaboración de un nuevo plan en la medida que proporciona antecedentes para el diagnóstico”. (Duque, 1993, p. 167).
A la vez, la evaluación está orientada por una teoría institucional (leyes, reglamentos, decretos y circulares) y por la cultura evaluativa existente, entendida como la forma que se han realizado los procesos evaluativos. Ésta “se construye a través del conjunto de valores internalizados por docentes, alumnos, directores, supervisores padres y representantes de entes empleadores, acerca de la forma de concebir y practicar la evaluación en un determinado proceso educativo.” (Duque, 1993, p. 170).
El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation señala que “la evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la validez o mérito de un objeto” (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 19). De tal manera, que en un estudio es importante tanto lo bueno como lo malo de la situación evaluada, de lo contrario no se trata de una evaluación.
En consecuencia, Stufflebeam y Shinkfield (1995, p. 20), consideran que la evaluación es un proceso complejo pero inevitable. Es una fuerza positiva cuando “sirve al progreso y se utiliza para identificar los puntos débiles y fuertes, y para tender hacia una mejora”. Las bases de valoración que deben considerarse al evaluar algo son: expectativas de los usuarios, mérito del servicio y hasta qué punto éste es necesario. Además, se deben considerar otros aspectos de la evaluación: así como la viabilidad y la equidad y si requiere ser comparada, centrándose en un producto o servicio. También se debe tener claridad en las principales utilizaciones tales como: el perfeccionamiento, la recapitulación y la ejemplificación y hasta qué punto los evaluadores requieren cualificaciones especiales.
Otra posición señala a la evaluación como una herramienta para la rendición de cuentas. El concepto no es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o programa de estudios o del desempeño profesional, sino también recibir retroalimentación para el mejoramiento académico y personal tanto del personal docente como de la población estudiantil y, por ende, de la institución educativa. La evaluación educativa, se puede considerar como un instrumento para sensibilizar el quehacer académico y facilitar la innovación (González y Ayarza, 1996).
1.3. Educación
La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad. (MINEDU, 2003).
1.4. Educación primaria
La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis años. Tiene como finalidad educar integralmente a niños. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de las habilidades necesarias para el despliegue de sus potencialidades, así como la comprensión de los hechos cercanos a su ambiente natural y social. (MINEDU, 2003).
1.5. Resolución magisterial N° 622
R. M. N° 0622-2013-ED – Aprueban Norma Técnica denominada «Normas y Orientaciones para el Desarrollo del Año Escolar 2014 en la Educación Básica. Tiene por objeto establecer los lineamientos generales de la educación y del Sistema Educativo Peruano, las atribuciones y obligaciones del Estado y los derechos y responsabilidades de las personas y la sociedad en su función educadora; rige todas las actividades educativas realizadas dentro del territorio nacional, desarrolladas por personas naturales o jurídicas, públicas o privadas, nacionales o extranjeras;
De conformidad con el artículo 79 de la Ley, el Ministerio de Educación es el órgano de Gobierno Nacional que tiene por finalidad definir, dirigir y articular la política de educación, cultura, recreación y deporte, en concordancia con la política general del Estado;
De conformidad con lo señalado en el Informe N° 092-2013-MINEDU/VMGP-DIGEDIE, la Norma Técnica denominada «Normas y Orientaciones para el Desarrollo del Año Escolar 2014 en la Educación Básica» contribuirá a orientar las acciones a desarrollar en las Instituciones Educativas públicas de los distintos niveles, formas y modalidades del Sistema Educativo a nivel nacional; así como, al acompañamiento de las instancias de gestión educativa descentralizada para garantizar la mejora de los niveles de los logros de aprendizaje en los y las estudiantes, cuya formulación responde a la normatividad vigente, la Movilización por la Transformación de la Educación y los compromisos e indicadores de gestión;
CAPITULO II: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
2.1. Instrumentos
Los instrumentos de evaluación deben ser adecuados para medir lo que se quiere medir. Los instrumentos de evaluación, como cualquier instrumento científico, tienen que ser válidos y confiables.
• Válido. Un instrumento es válido cuando mide realmente lo que se quiere medir con él. (Para medir la longitud utilizamos un instrumento que se llama el metro, etc. y no utilizamos el termómetro). Es una característica de la objetividad de una prueba cuando mide efectivamente lo que pretende medir.
• Confiable. La fiabilidad es la precisión con la que un instrumento mide la variable dada y para ello es necesario que el instrumento de medida esté bien calibrado, conforme a un patrón. La confiabilidad es una condición necesaria, pero no suficiente, para la validez de una prueba. Así, los resultados válidos son fiables, pero los resultados fiables no siempre son válidos. Las pruebas deben estar calibradas al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos a los que se aplica.
La confiabilidad es la capacidad de un instrumento para ofrecer resultados independientes de factores ajenos a las características que se miden. Para que un instrumento de evaluación sea válido debe ser pertinente y fiable. La pertinencia expresa el grado de coherencia que hay entre el fin que se persigue en la evaluación y la validez del contenido de las preguntas que permiten conseguir dicho fin.
A la hora de seleccionar los instrumentos de evaluación se ha de tener en cuenta:
a) Variedad. Cuantos más instrumentos diferentes utilicemos, podremos obtener información más rica y matizada.
b) Diversidad de códigos. Las personas tienen diferente grado de habilidad en el manejo de códigos lingüísticos, numéricos o artísticos, etc. Dar oportunidad para evaluar estas diferencias, proporciona informaciones más aproximadas a la realidad.
c) Aplicabílidad. Aplicables a situaciones escolares habituales. De esta manera se hace conocer al alumnado la relación entre evaluación y proceso. Las propias actividades de clase, a través de su corrección, constituyen un buen medio de evaluación-autoevaluación del alumnado.
d) Funcionalidad. Deben utilizarse instrumentos que permitan evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de aquellos en los que se han adquirido.
En todo caso, deben propiciar tanto la autoevaluación como la co-evaluación. En general, las actividades de evaluación serán tanto más adecuadas cuanto más se parezcan a las que se han realizado durante el aprendizaje y más se asemejen a situaciones de la vida real. (García, I. y Foces, J. 2009, 16-17)
Recomendaciones para el diseño de pruebas de evaluación:
1. Emplee tiempo suficiente para preparar las pruebas de evaluación.
2. Asegúrese de que al finalizar la evaluación, cada uno de los objetivos del aprendizaje que se querían evaluar están evaluados.
3. Centre las evaluaciones en aspectos que se hayan desarrollado en clase,
4. Trate de hacer su evaluación válida, confiable y balanceada — es decir que evalúe distintas habilidades, no una sola; esto se aplica a evaluaciones finales o sumativas
5. Utilice variedad de técnicas e instrumentos de evaluación. De esta forma tendrá una mejor comprensión de la realidad que evalúa.
6. Utilice preguntas que evalúen diferentes habilidades — destrezas — utilizando los conocimientos como medios para saber si se dominan las habilidades, con diferentes métodos. Ejemplos:
a) Definir: conceptos, hechos, principios, etc.
b) Interpretar: entender hechos, principios, situaciones, etc.
c) Aplicar: leyes, principios, principios, etc. a nuevas situaciones.
d) Analizar información en general, situaciones, etc.
e) Sintetizar: información general en organizadores gráficos.
f) Evaluar: Juzgar, argumentar, etc. sobre hechos o situaciones.
2.2. Clasificación
Los procesos de evaluación, como se ha explicitado anteriormente, son muy complejos por lo que los instrumentos y técnicas utilizados han de ser diversos y variados. La elección y utilización de un determinado instrumento depende fundamentalmente de los objetivos perseguidos.
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INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN |
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| De proceso | De aprendizaje |
| Contrato didáctico | Compromiso personal |
| Cuestionarios de auto-evaluación | Producciones del alumno:
· Trabajos prácticos · Exposiciones en clase · Organizadores gráficos: marcos y redes conceptuales. |
| Cuestionario de co-evaluación | Pruebas escritas u orales |
| Lista de control | Observación en el aula |
| Observación en clase | Portafolio |
El cuadro anterior recoge un posible listado de instrumentos de evaluación. Sin embargo, un mismo instrumento puede ser utilizado con diferentes objetivos y por diferentes agentes evaluadores. Por ejemplo, la hoja de control para la composición o la producción de un texto pueden servir como plantilla de co-evaluación, como plantilla de evaluación del profesorado o como auto-evaluación del aprendizaje desarrollado.
Por otro lado es importante mencionar que la orientación de la evaluación apropiada para realizar una evaluación en tomo a competencias está directamente relacionada con la evaluación procesual y formativa, es decir, con una concepción de la evaluación como posibilitadora de la mejora del aprendizaje. La evaluación sumativa está ampliamente establecida en los centros y en las prácticas educativas por lo que en este apartado se quiere dar relevancia a otras orientaciones diferentes más adecuadas para facilitar el desarrollo de las competencias.
Por lo tanto, en la selección del siguiente apartado, sólo se presentan muestras de instrumentos de evaluación formativa y procesual.
Modelos de instrumentos para la evaluación
Contrato didáctico
En el contrato didáctico o de aprendizaje, alumnos y profesores de forma explícita intercambian sus opiniones y deciden en colaboración la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito. La utilización del contrato didáctico está en relación directa con el desarrollo de las competencias básicas de aprender a aprender, de la autonomía e iniciativa personal, así como con la competencia social y ciudadana.
Alumna/o:……………………….. Profesor/a/: ……………………………………
Fecha:………………….. Duración del contrato:……………………………
Expongo mis dificultades: .………………………………………………………
¿Cómo puedo superar esas dificultades? …..………………………………………
¿Quién me puede ayudar?: ………………………………………………………
¿Cómo revisaremos el cumplimiento de este contrato?……………………………………..
Me comprometo a cumplir este contrato.
Alumna/o Profesor/a
Base de orientación y evaluación
Se trata de plantillas elaboradas colectivamente con recomendaciones y observa, dones que recogen los aspectos relevantes que se deben tener en cuenta para la realización de una actividad, para el desarrollo de un procedimiento, para la elaboración de un informe. La base de orientación o lista de control puede ser utilizada como plantilla de evaluación, reflejando en ella los indicadores establecidos para la realización de la misma. Al igual que el contrato didáctico, las bases de orientación están directamente relacionadas con el desarrollo de las competencias básicas de aprender a aprender, la competencia de la autonomía e iniciativa personal, así como con la competencia social y ciudadana.
Plantillas de autoevaluación y co-evaluación
Estos instrumentos de evaluación centran su interés en que es el estudiante el agente evaluador, bien de su propio aprendizaje bien del resto del estudiante. La utilización de estos instrumentos no es muy habitual y requiere que el profesor establezca criterios claros, concretos y el entrenamiento por parte de los estudiantes. El contenido de estas plantillas debe estar siempre en relación con los objetivos de trabajo especificados y concretados en indicadores de logro. La utilización de estas plantillas incide en la autonomía del estudiante, favorece la reflexión sobre el aprendizaje y ayuda a aprender y a trabajar en equipo, dimensiones recogidas en las competencias básicas.
2.3. Enfoques por competencias
La evaluación es, quizás, el más importante de todos los procesos involucrados en la educación, sobre todo en la educación superior, pues a través de él se decide la suerte del estudiante. Este puede evadir, a veces con mucha dificultad, las metodologías de enseñanza inapropiadas, pero es casi imposible escapar de las formas evaluativas inconvenientes que usan algunos docentes, sobre todo cuando se evalúa para controlar y decidir con base en “ganar-perder”. A juicio de McDonald et al (2000, 44) las prácticas tradicionales de evaluación presentan los siguientes inconvenientes:
• Se concentran sobre aquellas materias más fáciles de evaluar, lo cual conduce a un énfasis exagerado en la memorización y en la obtención de habilidades en los niveles más bajos.
• Estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tópicos que son evaluados, a expensas de los que no lo son.
• Los estudiantes otorgan más importancia a las tareas cuya evaluación se requiere para obtener una calificación pero no así a las que no necesitan este requisito.
• Los estudiantes adoptan métodos de aprendizaje indeseables, influidos por las estrategias inapropiadas de evaluación.
• Los estudiantes muchas veces memorizan conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado, a pesar de lograr un buen desempeño en las evaluaciones.
• Los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes con el fin de identificar lo que es importante para aprobar las evaluaciones formales. En consecuencia ignoran materiales primordiales pero no evaluables.
Agrega McDonald (2000, 45) que como resultado de lo anterior se concluye que los métodos de evaluación existentes pueden tener efectos completamente opuestos a, los que buscan. Afortunadamente, el tema de la relación entre competencia, aprendizaje y evaluación ha vuelto a colocarse en el centro de la escena y es posible mirar nuevamente los modos en que la evaluación puede complementar dos requerimientos necesarios: evaluar la competencia y tener un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje.
La buena evaluación no supone sólo encontrar un método apropiado y usarlo adecuadamente, pues en ella siempre se obtienen consecuencias no buscadas. Según algunas experiencias (McDonald. 2000, 45-46), en determinadas circunstancias, los estudiantes aprenden a adoptar procedimientos superficiales o mecánicos para estudiar (tales como los basados en la memorización) y en otras asumen métodos más profundos o significativos.
Sea lo uno o lo otro, ellos están parcialmente influidos por la naturaleza y forma de la evaluación. Por ejemplo, si tienen la idea de que la memorización funciona en les pruebas de opción múltiple, persistirán en esta estrategia a pesar de estar convencidos de que ella no les beneficiará. Además, los estudiantes no responden solamente a las exigencias de una materia en particular, ya que en el momento de una evaluación traen consigo la totalidad de sus experiencias previas de aprendizaje y evaluación, lo cual se extiende más allá de las materias a las que asisten en ese instante o a las precedentes inmediatamente.
Ante las reflexiones anteriores, es pertinente preguntarse: ¿por qué la evaluación basada en competencias? McDonald (2000, 51) considera que un enfoque de evaluación basado en competencias es altamente apropiado en la formación profesional, ya que permite:
• Asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los resultados esperados, en lugar de los cursos desarrollados o el tiempo utilizado.
• Facilitar el otorgamiento de créditos a las competencias adquiridas en otros lugares.
• Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener éxito en el curso.
• Informar a los empleadores potenciales lo que significa una calificación particular.
El proceso de adquisición y/o desarrollo de las competencias en el ámbito educativo requiere que éstas se prevean a través de logros o metas. El logro esperado es lo que se desea obtener del estudiante en su proceso formativo y que se expresa en el desempeño, sea éste teórico, práctico o teórico-práctico. El logro alcanzado es el resultado, lo que ya es una realidad. Por lo tanto, la evaluación comparará hasta dónde los logros esperados se el convierten en logros alcanzados.
Los indicadores de logros son señales, evidencias, sobre el desempeño del estudiante. Desde esta perspectiva, ¿cómo concebir la evaluación?
Evaluar es comprender”, sostiene Santos Guerra (1998). Pero, ¿qué compren-der? En la evaluación basada en competencias, los profesores emiten juicios fundamentados en una variedad de evidencias que demuestran hasta dónde un estudiante satisface los requisitos exigidos por un estándar o conjunto de criterios. Para ello, según McDonald (2000, 49) deben:
• Establecer los criterios de evaluación. Éstos deben detallarse suficientemente (qué evaluar, logros e indicadores de logros, etc.) y ser familiares a los estudiantes para que ellos puedan juzgar hasta dónde dichos criterios han sido satisfechos.
• Decidir la evaluación con base en la comparación entre los logros esperados y las evidencias detectadas.
• Registrar los resultados.
• Revisar los procedimientos usados en la evaluación Los enfoques integrales de evaluación del desempeño combinan conocimiento, entendimiento, solución de problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética de la evaluación.
Una evaluación integral u holística se caracteriza por estar orientadas a problemas, ser interdisciplinaria, cubrir grupos de competencias, exigir habilidades analíticas y combinar la teoría con la práctica (McDonald, 2000, 168). La evaluación ha estado influenciada fuertemente por concepciones centradas en el control, con el fin de vigilar y monitorear la presencia de los estudiantes en el sistema educativo. De ahí que términos como “perdió”, “ganó”, “aplazó”, “superó”, “recuperó”, “habilitó”, para referirse a los logros de los estudiantes. Pero, ¿qué se “pierde” o “gana”, qué se “recupera” o “habilita”? Si la disyuntiva es “ganar” o “perder”, ¿no radicará aquí la actitud de algunos estudiantes cuando se roban los exámenes, se copian de los compañeros durante las evaluaciones o usan los “recordatorios”? ¿Acaso no se estará transmitiendo subliminalmente el mensaje “ganar a cualquier precio”, mintiendo y engañando? Desde esta perspectiva, los resultados deficitarios se atribuyen, por lo general, a los estudiantes, quienes son catalogados como “vagos”, “mal preparados”, “no saben leer”, “no comprenden”, etc. Terminan siendo los “pacientes” “víctimas” de la evaluación. Todas estas concepciones se encuentran impregnadas fuertemente en la mente y el corazón de no pocos profesores, estudiantes y padres de familia, sin que medie mayor reflexión sobre el profundo significado que poseen.
A través del control, la evaluación va marginado del sistema educativo a quienes no aprueban los exámenes, permaneciendo en él sólo aquellos que los superan, sin que se investigue seriamente qué sucede con los estudiantes “perdedores”. Dos preguntas de grueso calibre continúan sin clarificarse plenamente: ¿Hasta dónde existe una relación entre éxito en las evaluaciones y éxito en el desempeño laboral? ¿Hasta dónde los resultados de los exámenes, sobre todo escritos, ocultan otras competencias que deben poseer los futuros profesionales? Todas estas ideas y prácticas desdibujan la verdadera naturaleza de la evaluación. Desde la perspectiva cualitativa la esencia de la evaluación es comprender lo que sucede en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Es mucho más que un momento final del proceso formativo en el que se comprueban los logros, es una actividad permanente, reflexiva, compartida entre estudiantes y profesores y apoyada en evidencias de diversos tipos, no exclusivamente los exámenes, sobre todo cuando éstos se reducen a los denominados “primeros parciales”, “segundos parciales” y “exámenes finales”, lenguaje y prácticas muy arraigadas en la educación superior. Santos Guerra (1998, 23) se refiere a las siguientes funciones de la evaluación:
• Diagnóstico: permite conocer las ideas de los estudiantes, los errores que cometen, las principales dificultades en que se encuentran, los logros más importantes alcanzados. Desde luego, los profesores también debemos auto-diagnosticamos.
• Diálogo: escenario para reflexionar y compartir sobre la enseñanza y el aprendizaje, en el cual intervengan los estudiantes, los profesores, las familias y otros sectores sociales preocupados por la educación.
• Comprensión: facilita la interpretación, argumentación y proposición de lo que sucede en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta es la principal característica de la evaluación, su valor esencial.
• Retroalimentación: facilita la reorientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. No sólo en lo referente al trabajo académico de los estudiantes, sino también a la planificación de la enseñanza, a los contextos de aprendizaje y al desempeño docente.
• Aprendizaje: es un momento muy propicio para que profesores y estudiantes detecten si las competencias y los conocimientos adquiridos, así como las pedagogías usadas son adecuados, claros, pertinentes, significativos y relevantes.
La evaluación cualitativa, como valoración de los logros, analiza y verifica hasta dónde éstos se han alcanzado, hasta dónde se es competente. Desde esta mirada, evaluar es atribuir sentido y significado a los logros e indicadores de logros. Esta interpretación de los logros se fundamenta en determinadas concepciones pedagógicas y en la naturaleza de los saberes y las disciplinas.
La evaluación cuantitativa con mayor arraigo escolar muy tradicional, más que valorar logros, comprender y detectar niveles de desempeño, mide qué tanta información posee el estudiante, según el número de respuestas correctas en los exámenes, sobre todo cuando se responde sin mayor comprensión, “a punta de memoria”. La evidencia más clara de este proceder es prohibir a los estudiantes usar fuentes y medios (textos, calculadoras, datos, etc.) y conversar entre ellos durante los exámenes, prácticas éstas esenciales en la vida profesional cuando se ignora algo. Se trata, nada más ni nada menos, de una evaluación memorística, artificial, alejada del verdadero desempeño profesional ¿Hasta dónde este tipo de evaluación refleja las competencias intelectuales y comunicativas de los estudiantes que posteriormente serán transferidas a la práctica profesional?
En cuanto a los promedios estadísticos, asumidos como indicadores cuantitativos de desempeño académico, éstos distorsionan la naturaleza del aprendizaje, del conocimiento y de las competencias. Por ejemplo, si un estudiante X en un determinado momento alcanza una calificación de 16 debido al suficiente dominio de un tema relativamente sencillo, pero más adelante al enfrentarse con problemas de las mismas habilidades y conocimientos pero más complejos, obtiene una nota de 6, entonces no se puede decir que sabe “a medias’ (11 de promedio) como resultado de promediar las dos calificaciones. Sin embargo, el estudiante “aprueba” la asignatura. De persistir esta situación a lo largo de los estudios, ¿qué ocurrirá con su futuro desempeño profesional? De ahí la necesidad de saber, en verdad, cuales son los logros de los estudiantes, por medio de unos indicadores que comprueben la adquisición de las competencias y el grado de desarrollo de las mismas y de los conocimientos esperados.
Evaluar por competencias no permite realizar “promedios”, pues las competencias se tienen o no se tienen en un grado determinado y se demuestran en un momento y un contexto concreto a través de la acción; viendo actuar al estudiante es como se le debe evaluar.
CAPITULO III: ROL DEL DOCENTE EN EL USO DE LOS INSTRUMENTOS
3.1. Generalidades
Actualmente, la forma de evaluación preponderante, casi única, es la que realiza el profesor a los estudiantes (hetero-evaluación). Pero, ¿por qué no involucrar a los estudiantes permitiéndoles que se auto-evalúen y co-evalúen? En nuestra experiencia hemos comprobado que estos procedimientos contribuyen en gran medida a consolidar la responsabilidad y el autocontrol en los estudiantes, valores fundamentales en el ser humano para un buen desempeño laboral y personal. Pero, ¿será que los profesores tememos perder el poder que nos ha otorgado la evaluación para incidir en el porvenir de los estudiantes? ¿Será que no creemos en los estudiantes? Sin embargo, muchas veces exhortamos-sermoneamos sobre la educación en valores, como esencia de la formación integral.
El procedimiento en la evaluación participativa puede desarrollarse así:
• El estudiante se autoevalúa individualmente (auto-evaluación)
• Los estudiantes se evalúan entre sí, organizados en grupos no mayores de cinco (co-evaluación intragrupo). Los grupos los forma el profesor agrupando estudiantes de distinto desarrollo y desempeño profesional. Los grupos también pueden evaluarse entre ellos (co-evaluación intergrupo).
• El profesor evalúa (hetero-evaluación) teniendo en cuenta la auto-evaluación y la co-evaluación, y coordina el análisis e interpretación de los resultados, realizado conjuntamente con los estudiantes.
Todo el procedimiento anterior se fundamenta en las competencias y los conocimientos adquiridos por el estudiante. Por ejemplo, en un curso sobre Desarrollo humano, el profesor plantea la siguiente competencia a sus estudiantes: “Interpretar y argumentar las principales teorías psicológicas sobre el desarrollo humano”. Al momento de evaluar tiene en cuenta un formato parecido al siguiente, tanto para la auto-evaluación, la co-evaluación (inter e intragrupo) y la hetero-evaluación:
3.2. Importancia
“La evaluación es e/ proceso de identificar y obtener información útil, relevante y descriptiva acerca del valor y calidad de las metas alcanzadas (…), con el fin de servir de guía para tomar decisiones, solucionar problemas y promover la comprensión de los fenómenos implicados”. (Stufflebeam, 1987). Para Fernández y Santos (1993) es “emitir un juicio valorativo sobre una realidad educativa en función de unos datos y con el propósito de tomar decisiones al respecto”.
“Evaluar consiste, en emitir juicios de valor acerca de algo: objetivos, conductas, planes (.. ) Se evalúa para tomar decisiones con respecto a la marcha de un proceso”. (Canino, 1999).
Es un proceso continuo de toma de conciencia del cumplimiento de los objetivos por de un curso, tanto por el profesor como por el alumno. La evaluación es, pues, un instrumento educativo de tal importancia que no se puede avanzar en el proceso aprendizaje-enseñanza sin contar con él. Se realiza de forma paralela a la intervención didáctica.
Según Santos Guerra, (2003): “Lo fundamental de la evaluación no es la evaluación en sí misma, ni siquiera hacerla bien. Lo fundamental es conocer el papel que desempeña, la función que cumple, saber quién se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de quién se pone”.
“La evaluación educativa es la formulación de un juicio sobre el valor educativo de un Centro, de un Proyecto Educativo, de un Proyecto Curricular, de las decisiones relacionadas con el diseño de una unidad de aprendizaje, de la práctica pedagógica en el aula, con la forma de evaluar el aprendizaje, etc.; la evaluación es considerada como algo que va más allá de la evaluación de los alumnos… pues estamos evaluando la educación y no sólo los aprendizajes”.
La evaluación tiene como finalidad el reforzamiento del aprendizaje y la mejora de la enseñanza y no una acción punitiva o de reforzamiento de la autoridad del profesor. Caturla, (2010, 14-16) al hablar sobre la evaluación por competencias dice: «Una pedagogía de las competencias nos obliga a practicar una evaluación más auténtica, más formadora y más centrada en los procesos. (Caturla, E, 2010, 15). Evaluar competencias consiste en evaluar los procesos seguidos para afrontar y resolver determinadas situaciones problemáticas. También podemos y debemos evaluar las competencias en situaciones diferentes a las de las pruebas escritas, y por eso aprovechamos las oportunidades que nos ofrecen diferentes metodologías: trabajos cooperativos, exposiciones orales, trabajos en talleres o laboratorios, realización de determinadas tareas en las que hay que decidir y argumentar, debates, realización de proyectos o aprendizaje basado en problemas”.
Hadji. C. (2000) define la evaluación como “un acto a través de cual se formula un juicio de valor sobre un objeto determinado mediante la confrontación de dos series de datos que se ponen en relación: los datos proporcionados por el objeto que se va a evaluar y los datos ideales o de referencia – criterios de evaluación –que se utilizan para determinar el valor del objeto”.
Se puede conceptualizar la evaluación de manera general como: “Un proceso permanente de comunicación, información y reflexión, consistente en obtener información seleccionada y referidas a personas, fenómenos y cosas, con el propósito de emitir juicios de valor orientados a la toma de decisiones”.
La evaluación educativa también se define como: “Un proceso de reflexión sistemática, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los profesionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad de los sistemas y a la actividad educativa”.
La estructura básica del concepto de evaluación es:
1. Obtener información, aplicando instrumentos válidos y confiables para conseguir información sistemática, rigurosa, relevante y apropiada sobre la situación inicial, los procesos o los productos alcanzados.
2. Formular juicios de valor sobre la información obtenida, que permitan fundamentar el análisis y valoración ponderada de los hechos que se pretenden evaluar, para poder formular un juicio de valor lo más ajustado posible a la realidad a partir de unos criterios establecidos o consensuados.
3. Tomar decisiones que convengan en cada caso de acuerdo con las valoraciones emitidas para la aplicación de las alternativas de intervención más adecuadas a partir de la información evaluada o que se halla en proceso de evaluación.
4. Seguimiento y control de la alternativa elegida y nueva evaluación de las consecuencias derivadas de la aplicación.
En la evaluación los profesores aprenden a mejorar su práctica docente y los estudiantes aprenden a corregir sus errores y equivocaciones. Todos, evaluadores y evaluados, aprenden de la evaluación a cambiar cuanto sea necesario para mejorar la práctica docente y discente. La evaluación se sitúa en lo que los expertos llaman “el punto de encuentro didáctico de los procesos de aprendizaje-enseñanza”. Otros afirman que “la evaluación se ha convertido en la clave que facilita la comunicación entre el docente y el discente, es decir, en el vehículo para la comprensión progresiva de las representaciones que sobre los contenidos tienen el discípulo y el maestro”. De este modo la evaluación permitirá analizar los problemas que surgen en la explicación y adquisición de los conocimientos y valorar las actitudes, destrezas y capacidades del alumno. Las fases de la evaluación forman parte de la intervención didáctica, pues se evalúa lo que se programa y se programa lo que se ha planificado.
La evaluación debe ser continua pues es el seguimiento continuo del proceso de aprendizaje-enseñanza en todos y en cada uno de los estudiantes, en el profesor y en el sistema educativo en que se desarrolla, a fin de determinar el grado de la consecución de unos objetivos y metas.
La evaluación así entendida se convierte en un mecanismo regulador, posiblemente el más importante de que se dispone para describir, valorar y reorientar la acción de los agentes que operan en el marco de una realidad educativa específica. “La evaluación forma parte del aprendizaje; el alumno no aprende para ser evaluado sino que es evaluado para aprender”. (Gómez P., 2010, 5)
Orientaciones generales sobre la evaluación: La evaluación debe ser el motor del aprendizaje y es inseparable de los procesos de aprendizaje-enseñanza ya que aprender conlleva detectar problemas, superar obstáculos, reconocer errores y rectificarlos.
CONCLUSIONES
Los estudiantes deben conocer los objetivos de aprendizaje para poder planificar su actividad; por ello, a lo largo de las secuencias didácticas el docente debe explicitar, consensuar y negociar con el los estudiantes qué actividades y tareas se van a realizar, para qué, cómo va a ser el proceso que se llevarán a cabo y qué se tendrá en cuenta para evaluar el trabajo.
La evaluación se realiza por el profesor y también por los estudiantes mediante actividades de auto-evaluación y co-evaluación quienes evalúan tanto el proceso de enseñanza como el propio aprendizaje y el de sus compañeros.
El punto de partida de la evaluación deben ser tareas más o menos reales que simulen de alguna manera las que se pueden dar en la realidad. Hay que proponer tareas en las que se trabajen los contenidos tanto teóricos, prácticos y actitudes más adecuados para desarrollar las competencias básicas.
A través de los criterios de evaluación se establece el grado de consecución de los objetivos y por lo tanto de las competencias a las que éstos se refieren. Por último, los indicadores de logro de evaluación concretan en conductas observables los criterios de evaluación, convirtiéndose, por lo tanto, en el último referente de la evaluación.
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