Compresión lectora
A. Comprensión literal
La comprensión literal se concentra en ideas e informaciones explícitamente manifiestas en el texto. Las tareas de reconocimiento son: reconocimiento de detalles, reconocimiento de ideas principales, reconocimiento de secuencia, reconocimiento comparativo, reconocimiento de causa y efecto de las relaciones y reconocimiento de los rasgos de carácter. (Catalá, 2007, p.46)
Comprende la reconstrucción de la información explicita planteada en el texto; se limita a extraer la información sin agregarle ningún valor interpretativo. Para responder preguntas literales el lector sólo necesita palabras del texto que le sirven para responder satisfactoriamente las mismas. Los procesos que se dan, principalmente, son los de reconocimiento y repetición y para el logro de ello se requiere reconocer el significado de las palabras y las relaciones que existen entre las oraciones. Resolver satisfactoriamente este tipo de preguntas no garantiza una comprensión textual plena sino que revela la capacidad de memorización y reproducción lectora (Parodi, 1998). En síntesis, las preguntas literales activan procesos simples tales como hacer que el lector vuelva a procesar una determinada información ya leída. Ese procesamiento extra hará que esa información sea recordada con mayor probabilidad que si la pregunta no hubiese sido formulada. Sin embargo, las preguntas inferenciales activan procesos más complejos. En esa activación exige del lector ir más allá del procesamiento de palabras o frases aisladas para integrar o relacionar segmentos más amplios del texto (Otero, 1998). Hacen que los estudiantes activen simultáneamente dos o más informaciones textuales, a veces bastante distantes entre sí, y que hagan determinadas inferencias activando para ello conocimientos previos
Se pueden observar: Detalles: nombres, personajes, y sus características, incidentes, tiempo y lugar. Ideas principales: oraciones destacadas. Secuencias: orden de incidencias o acciones. Causa – efecto: establece relación entre el antecedente y el consecuente. Lexical: identifica el significado contextual y verbal.
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Una primera dificultad se relaciona, según la formación de los lectores, con el vocabulario, las expresiones metafóricas de uso cotidiano, las ambigüedades. Muchos fracasos escolares responden al desconocimiento de la terminología propia de cada disciplina o al uso de ciertos vocablos. La comprensión literal podríamos dividir en dos:
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato;
De ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato;
De secuencias: identifica el orden de las acciones;
Por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos;
De causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta.
Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para textos literarios
B. Comprensión Inferencial
La comprensión inferencial e interpretativa es manifestada por el alumno cuando utiliza simultáneamente las ideas por un lado y por otro, pone en funcionamiento su intuición y su experiencia personal como base para hacer conjeturas y elaborar hipótesis. Exige que el raciocinio y la imaginación vayan más allá de la página impresa. Las tareas de comprensión inferencial son: deducción de los detalles de apoyo, deducción de las ideas principales, deducción de secuencia, deducción de comparaciones, deducción de relaciones causa y efecto, deducción de rasgos de carácter, deducción de características y aplicación de una situación nueva, predicción de resultados, hipótesis de continuidad e interpretación de lenguaje figurativo. (Catalá, 2007, p.47)
Es la búsqueda de relaciones que van necesariamente más allá del contenido contextual. El lector completa el texto con el ejercicio de sus pensamientos, agregando informaciones a través de la inducción y deducción. Este nivel genera que el lector reconstruya el significado de la lectura relacionándolo con sus experiencias personales y el conocimiento previo que tenga sobre el tema motivo de la lectura. Cuando las preguntas son inferenciales, el texto debe contener pistas que le permitan al lector deducir y encontrar las respuestas, por lo que requiere una elaboración personal. Esto demanda al lector que establezca relaciones entre párrafos que pueden ser consecutivos o no, los asocie a las preguntas y complete la información con sus conocimientos del mundo (García Madruga et al., 1999).
La posibilidad de integrar las distintas partes del texto y lograr coherencia local y global, se da cuando el lector realiza inferencias. Es por esto que los procesos inferenciales son fundamentales y se requieren para comprender un texto. Éste puede tener información que permanece implícita y que debe ser recuperada a partir de los procesos inferenciales que el lector realiza relacionando (entre otros aspectos) sus conocimientos previos con la información entrante (León, 2001).
Son imprescindibles para una comprensión global en la lectura. Suponen un procesamiento cognitivo más complejo, ya que se busca que el sujeto infiera o reconozca información que no está explicita en el texto a partir de otra que sí lo está. En este sentido, es que la habilidad inferencial apunta a una comprensión profunda de los textos.
Por otra parte, en los textos bien elaborados el autor ofrece pistas al lector capacitado que permiten inferir por ejemplo significados léxicos, relaciones causales, comparaciones y contrastes, también pueden referirse a la información que brindan las ideas más importantes (macroestructurales) (Gómez y Peronard, 2000).
La finalidad de este nivel de comprensión es obtener un nuevo juicio denominado conclusión. Se establece dos formas:
Comprensión Inferencial deductiva: Se caracteriza porque se desarrolla a partir de la idea general a las particulares.
Comprensión Inferencial inductiva: presenta como característica desarrollarse a partir de las proposiciones particulares hacia una general.
En ese nivel, el lector experto en la interacción con el texto.
a) Infiere ideas principales no presentes explícitamente y la visión del escritor.
b) Complementa detalles que no aparecen en el texto.
c) Formula hipótesis sobre los antecedentes y sus relaciones.
d) Propone títulos concordantes con la temática del texto.
e) Formula conclusiones.
f) Predice hechos, intencionalidades, propuestas.
g) Interpreta el lenguaje figurado.
h) Identifica el tema principal.
Varios autores se refirieron a la inferencia como:
Una actitud reflexiva que parte de algo presente para llegar a lo que está ausente y lograr una definición.
Un “salto”, pues va desde los hechos hasta una explicación de ensayo o hipótesis.
También se ha dicho que la comprensión inferencial abarca la utilización de ideas y datos explicitados en un texto, más las experiencias personales y la intuición para elaborar conjeturas e hipótesis.
El nivel de comprensión lectora inferencial, tan poco practicado en la escuela, favorece la relación con otros campos del saber y la integración de un todo. Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera;
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
C. Nivel de comprensión crítico-valorativo
El tercer nivel de comprensión de lectura, el crítico-valorativo, permite trasladar las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a otro. En este se precisa interpretar la temática del escrito, establecer relaciones analógicas de diferente índole y emitir juicios de valor acerca de lo leído.
La comprensión crítica o juicio de evaluación profunda según los autores requieren que el alumno dé respuestas que indiquen que ha hecho un juicio evaluativo por comparación de ideas presentadas en el texto con un criterio externo proporcionado por el profesor, otras personas competentes u otras fuentes escritas o bien con un criterio interno proporcionado por la experiencia, conocimientos y valores del lector. El alumno puede hacer los siguientes juicios: juicio de hechos y opiniones, juicio de suficiencia y validez, juicio de propiedad y juicio de valor, conveniencia y aceptación. (Catalá, 2007, p.47).
María Elena Camba menciona que emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas;
De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;
De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;
De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo. Se manifiesta en la emisión de un juicio, en el que intervienen la formación del lector y sus conocimientos de lo leído. Inciden positivamente el ejercicio intelectual, la flexibilidad, la amplitud de criterio. La comprensión crítica sólo puede desarrollarse en un clima de clase cordial, tolerante, abierto a las opiniones diversas y respetuosas de las personalidades diferentes. Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas;
De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;
De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;
De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.
D) Nivel de comprensión reorganizacional
La reorganización requiere que el alumno analice, sintetice y organice las ideas o la información explícitamente manifiesta en el texto que debe leer. Ya que se trata de manipular información explicita algunos autores la incluyen en la comprensión literal. Las tareas de reorganización son: analizar, esquematizar, resumir y sintetizar. (Catalá, 2007, p.46).
Teorías sobre el aprendizaje de las lenguas
Teoría funcional del lenguaje de Halliday.
La adquisición de un lenguaje consiste en el dominio progresivo del potencial funcional, que aumenta hasta una tercera etapa, en la que ya se registran las funciones propias del lenguaje adulto.
El significado y el proceso puramente interactivo forman los dos pilares en los que se basa esta teoría, por lo que Halliday dijo que las condiciones para el aprendizaje del lenguaje están determinadas en gran medida por la medida del entorno cultural, conocido como parte de la psicología social.
Desde el punto de vista de esta teoría, el aprendizaje de lenguas consiste en el aprendizaje gradual de macro funciones específicas o funciones básicas y la formación de un potencial semántico de acuerdo con cada uno de estos componentes funcionales.
Regulatorio: “haz lo que digo” para controlar el comportamiento de los demás.
Interactivo: “tú y yo”, para familiarizarte con otras personas.
Personal: “Estoy aquí”, auto identificación y expresión.
Métodos intuitivos: “dime por qué”, para explorar el mundo interior y circundante.
Creador: “decir” para crear un mundo propio.
Fases del proceso de adquisición: Halliday considera que, en el proceso de adquisición de una lengua, el individuo pasa por tres fases:
Primera Fase: El niño domina las funciones básicas que corresponden al uso de la lengua simple, estas son discretas, su aparición se da en orden, el niño desarrolla una estructura articulada en expresión y contenido.
Segunda Fase: La Matética o etapa del «aprender», en la que se da el proceso de categorizar y conocer el entorno. Y la pragmática o etapa del «hacer», donde se conjugan la etapa instrumental y la de regulación; el niño emplea el lenguaje para satisfacer sus necesidades básicas de comunicación y conectarse con su entorno, haciendo uso informativo de la lengua.
La Tercera Fase: El niño va adecuando el lenguaje infantil a la lengua del adulto. En esta etapa aparecen tres funciones:
La Ideática: la cual emplea para expresar contenidos, que son producto de su experiencia y su visión del mundo.
La interpersonal: funciona para establecer y mantener las relaciones sociales.
La textura: hace referencia al mensaje lingüístico, el cual ayuda al hablante en el empleo adecuado de los potenciales del significado y también en su organización de forma coherente.
Los actos de habla primitivos en el niño. Halliday (2010)
La premisa de Halliday es que las funciones del lenguaje son eminentemente sociales y que el niño, antes de distinguir y conocer las unidades estructurales llamadas palabras, produce sonidos que les sirven. Halliday ha analizado sutilmente este “protolenguaje” en su hijo Nigel desde los 9 meses hasta los 2 años, y propone una evolución progresiva en 3 fases.
En el primero, el niño usa vocalizaciones sui generis, pero coherentes para expresar que quiere algo; que ese algo se refiere a él; que él y el otro están haciendo algo juntos.
En la segunda fase, lo que antes eran vocalizaciones sui generis comienzan a adquirir perfiles de palabras adultas; la gama de funciones primitivas ahora se puede condensar en dos categorías amplias: declaraciones para la acción y declaraciones para el aprendizaje y los del segundo son expresiones relacionadas con el acto de aprender algo.
.Y en la tercera fase, el niño es capaz de participar en los diálogos, entendiendo no solo que sabe “tomar su turno”, sino también que las declaraciones-respuestas que emite demuestran que tiene en cuenta lo que el interlocutor dijo y cómo lo dijo. Cabe señalar que la capacidad de “turnarse” es algo que se puede ver antes.
Alrededor de los dos años y después de haber vivido las etapas descritas anteriormente, se puede decir que el niño ya está inmerso en la tarea de aprender plenamente el lenguaje adulto.
Lengua materna o L1, segunda lengua o L2 y lengua extranjera
¿Lengua materna o primera lengua?. Se considera que la lengua materna de una persona es la primera lengua que aprende. Este es el idioma que te suelen hablar cuando estás en la cuna, es el idioma con el que sueñas, en el que te cuentan cuentos o cuentos; suele ser el idioma que hablan los padres.
Sin embargo, existe un problema con la denominación: al llamarlo lengua materna, da la idea de que es necesariamente el idioma hablado por la propia madre. Es un hecho probado que no siempre es así. Está, por ejemplo, el caso de los niños adoptados por padres que hablan un idioma diferente al de sus padres biológicos. También está el caso de los niños cuyo padre habla un idioma y la madre otro. En el segundo caso, el niño será bilingüe. Además, los lingüistas prefieren hablar su primera lengua, para referirse a la lengua con la que las personas se sienten más identificadas y que en muchos casos les acompaña desde la cuna hasta la tumba.
Aprender una segunda lengua por inmersión total. Se considera que un segundo idioma es un idioma utilizado por la comunidad que es diferente del primer idioma. Por ejemplo, si un español se muda a Portugal y aprende portugués mientras vive allí, el portugués será su segundo idioma.
Este no es un criterio cronológico: el mismo español puede haber sido aprendido en inglés antes que en portugués, pero, en cualquier caso, si están inmersos en la comunidad, los hablantes nunca usarán los dos idiomas en la misma proporción.
El segundo idioma se suele aprender más rápido que si estuviera en el lugar de origen, porque la inmersión en él es completa. Es como mudarse a un instituto de idiomas: lo encontramos en la calle, en la publicidad, en los medios, en el trabajo, en las tiendas. Especialmente en los niños, la capacidad de absorber el segundo idioma se ve hasta tal punto que a veces es imposible distinguirlo de los hablantes nativos.
Lenguas extranjeras: sentarse a estudiar.
En términos generales, un idioma extranjero es cualquier idioma que no se habla dentro de la comunidad del hablante, más allá de ciertas comunidades muy pequeñas. Actualmente, casi todas las escuelas del mundo enseñan un idioma diferente al país al que pertenecen estas escuelas. El inglés es el idioma extranjero más común que se enseña en las escuelas de los países de América Latina.
Si vives en un país de habla hispana y tienes la oportunidad de estudiar en inglés, francés, alemán o cualquier otro idioma, hay muy pocas ocasiones en las que una persona pueda realmente sumergirse en él. Esto significa que, si queremos aprenderlo, debemos tomarnos el tiempo para trabajar en perfeccionar su conocimiento. Dado que no tiene el idioma de la sociedad en la que vive el estudiante, se usa mucho menos y solo es un hecho que es, quizás, útil en determinadas situaciones en las que no todo el mundo tiene la oportunidad de vivir, oral, escrito y de una variedad de fuentes para ampliar el vocabulario y las habilidades de comunicación.
Muchos estudiosos suelen utilizar los dos conceptos para referirse a la misma realidad. Pero en otras ocasiones, hablar de segunda lengua, o hablar de lengua extranjera son dos cosas bien distintas. Carmen Muñoz (2002) lo explica con gran precisión y claridad en la siguiente cita:
Segunda lengua / lengua extranjera: Se diferencia entre estos dos términos para resaltar que, en el primer caso, se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive, aunque no sea la lengua materna del aprendiz, mientras que, en el segundo caso, la lengua no tiene presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el inglés es una segunda lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos, mientras que es una lengua extranjera para un estudiante en España (p. 112-113).